*Meiry Jane Cavalcante Rattes
Continuação…
3.1.1 O Ensino Médio no Plano Nacional de Educação 2001- 2010
A Lei n° 10.172/2001, que instituiu o PNE 2001-2010, dispõe para o Ensino Médio 20
metas, as quais visam assegurar:
Formular e implementar, progressivamente, uma política de gestão da infraestrutura física na educação básica pública; delimitação de instalações físicas próprias para o ensino médio; expansão gradual do número de escolas públicas de ensino médio; Implantar e consolidar, no prazo de cinco anos, a nova concepção curricular elaborada pelo Conselho Nacional de Educação; Melhorar o aproveitamento dos alunos do ensino médio nas avaliações externas; Reduzir, em 5% ao ano, a repetência e a evasão; Assegurar, em cinco anos, que todos os professores do ensino médio possuam diploma de nível superior; Elaborar, no prazo de um ano, padrões mínimos nacionais de infraestrutura para o ensino médio, compatíveis com as realidades regionais; Assegurar que, em cinco anos, todas as escolas estejam equipadas, pelo menos, com biblioteca, telefone e reprodutor de textos; Assegurar que, em cinco anos, pelo menos 50%, e, em 10 anos, a totalidade das escolas disponham de equipamento de informática para modernização da administração e para apoio à melhoria do ensino e da aprendizagem; Adotar medidas para a universalização progressiva das redes de comunicação; Criar mecanismos, como conselhos ou equivalentes, para incentivar a participação da comunidade; Assegurar a autonomia das escolas; Adotar medidas para ampliar a oferta diurna e manter a oferta noturna; Estabelecer, em um ano, programa emergencial para formação de professores, especialmente nas áreas de Ciências e Matemática; Apoiar e incentivar as organizações estudantis, como espaço de participação e exercício da cidadania; A educação ambiental, tratada como tema transversal (Brasil, 2001).
Dentre o contingente das 20 metas que estão expressas no PNE 2001-2010 para o Ensino Médio, elegemos as metas 1, 4, 12 e 15, pela relação mais próxima com nosso objeto de estudo e para que haja qualidade na análise proposta acerca da garantia do direito à educação, considerando o acesso e a permanência das juventudes na escola pública brasileira. Com relação à apresentação das metas, optamos por apresentá-las na sequência em que foram mencionadas acima, com as respectivas análises de seus indicadores, a partir da Avaliação do Plano Nacional de Educação 2001-2008 (Brasil, 2009) e As desigualdades na Escolarização no Brasil n° 3, 4 e n° 5 (Brasil, 2009; 2011; 2014).
Meta 1: Formular e implementar, progressivamente, uma política de gestão59 da infraestrutura física na educação básica pública, que assegure:[…] b) a expansão gradual do número de escolas públicas de ensino médio, de acordo com as necessidades de infraestrutura identificada ao longo do processo de reordenamento da rede física atual; d) o oferecimento de vagas que, no prazo de cinco anos, correspondam a 50% e, em dez anos, a 100% da demanda de ensino médio, em decorrência da universalização e regularização do fluxo de alunos no ensino fundamental (Brasil, 2009, p. 178).
A partir da segunda metade da década de noventa, ocorreu um acelerado crescimento da população jovem no país, aumentou também o quantitativo de estudantes concluintes do ensino fundamental, somando-se a isso a demanda do mercado de trabalho por maiores níveis de escolaridade, ocasionou a procura da escola pela população adulta. Tais fatores influenciaram a ampliação da matrícula do ensino médio, que passou de 5,7 milhões em 1996 para 8,2 milhões em 2000, o que representa um crescimento de 2,45 milhões em apenas quatro anos. No entanto, contraditoriamente, de 2001 para 2006, período de implantação do PNE, as matrículas aumentaram de 8.398,008 para 8.906.820 milhões, com crescimento de apenas 05,6%. Os dados do Censo Escolar de 2007 apontam para 8.369,369 matrículas, o que representa uma redução significativa de 537.451 atrículas, em relação a 2006, e de 26.639, em relação a 2001 (Brasil, 2009, p. 167).
Na análise do que foi proposto para a meta 1, destacam-se algumas ações previstas, dentre as quais citamos o apoio aos sistemas de ensino no redimensionamento da oferta de ensino médio, a retomada a discussão das diretrizes de reorganização da rede física, com vistas ao estabelecimento de diretrizes e padrão de infraestrutura próprios ou adequados à escolarização e formação no público, o desenvolvimento e apoio aos estudos regionais, tendo em vista a análise das demandas de matrícula para o ensino médio, além do apoio aos estudos que visando um diagnóstico das condições e da infraestrutura das escolas públicas que atendiam essa etapa de ensino ( Brasil, 2009, p. 178). A partir da tabela 1 podemos verificar os indicadores da meta 1.
Tabela 1 –Meta 1 Ensino Médio PNE (2001-2008)
Fonte: Avaliação do Plano Nacional de Educação 2001-2008 (2009).
Analisando o indicador 1, nota-se que a meta 1 é prejudicada, devido à ausência de dados acerca do quantitativo de escolas com características próprias para a oferta do ensino médio. Contudo, nota-se um avanço bem pequeno a partir de 2001, entre o número de estudantes matriculados na primeira série do ensino médio e os finalistas do ensino fundamental, o que pode apontar uma continuidade no fluxo entre estes níveis de ensino da educação básica. A taxa de escolarização no ensino médio aumentou de 73,9%, em 2001, para 82,6%, em 2007, o que inspira reflexão nas políticas educacionais, período em que foi criado o FUNDEB, pela Emenda Constitucional n° 53/2006. Outro aspecto do percurso de escolarização, que demanda um olhar especial, está relacionado aos baixos índices de adequação idade-anos de escolaridade entre os jovens de 15 e 18 anos.
A meta 460 do PNE 2001-2010 estabelece: “reduzir, em 5% ao ano, a repetência e a evasão, de forma a diminuir para quatro anos o tempo médio para conclusão deste nível de ensino” (Brasil, 2009, p. 184).
Dentre as ações previstas para o cumprimento da meta 4 estão: a instituição e apoio à extensão de programas de apoio à permanência dos estudantes do ensino médio na escola, apoio aos estados brasileiros com a implantação de programas voltados para a valorização docente, cuja prioridade são as condições de organização do trabalho pedagógico e a construção de padrão de referência para a jornada de trabalho dos docentes que atuam nesta etapa, além da implementação do ensino médio integrado à educação profissional técnica de nível médio, visando o atendimento à demanda por profissionalização nesta etapa, de acordo com a realidade de cada estado e/ou região, bem como a implementação de programas em prol de avanços qualitativos na oferta do ensino médio noturno (Brasil, 2009, p. 184), conforme tabela 2:
Tabela 2 – Meta 4 Ensino Médio PNE (2001-2008)
Fonte: Avaliação do Plano Nacional de Educação 2001-2008 (2009).
No que se refere à meta, os dados demonstram uma realidade preocupante
correspondente ao período de 2001 a 2005: aumento expressivo das taxas de repetência (de 18.6%, em 2000, para 22,6%, em 2005), bem como de evasão (de 8,0%, em 2000, para 10,0%, em 2005), e ainda do tempo médio previsto para a finalização do ensino médio (de 3,7%, em 2000 para 3,8%, em 2005). Verifica-se que, mesmo com a implementação de programas de apoio à permanência para os estudantes nesta etapa, os dados do período observado revelam a inviabilidade do cumprimento da meta, o que exige estudo atento do cenário revelado, bem como dos elementos que podem ser pensados para mudar esse quadro preocupante que vai distanciando o direito à educação das nossas juventudes.
A meta 1261 do PNE 2010-2020 estabelece: “Adotar medidas para a universalização progressiva de todos os padrões mínimos durante a década, incentivando a criação de instalações próprias para esse nível de ensino” (Brasil, 2009, p. 200). A implantação do Fundeb certamente propiciará um salto qualitativo no inanciamento para esta etapa da educação básica, assegurando uma distribuição equitativa de recursos para sua manutenção e desenvolvimento.
Apesar dos avanços na oferta, em todos os níveis e modalidades da educação pública, no quesito qualidade são múltiplos os desafios ligados aos padrões mínimos de qualidade, especialmente com “[…] ambiente escolar adequado à realização de atividades de ensino, lazer e recreação, práticas desportivas e culturais, reuniões com a comunidade” (Brasil, 2009, p. 201). Nessa perspectiva, os indicadores da meta apontaram que na dimensão qualidade, a partir dos padrões mínimos nacionais de infraestrutura, a meta ficou bem distante de atingir o mínimo necessário, como é possível constatar na tabela 3:
Tabela 3 – Meta 12 Ensino Médio PNE (2001-2008)
Fonte: Avaliação do Plano Nacional de Educação 2001-2008 (2009).
Entre os quatro indicadores para esta meta, apenas o indicador 1 apresentou crescimento significativo de 2000 (34, 8%) a 2007 (76,4). Em que pese o pequeno avanço no percentual do indicador 2, destaca-se a necessidade de avanço nessa questão, haja vista que, dependendo da região brasileira, especialmente nos lugares mais longínquos, a escola representa o único espaço de possível acesso a livros não didáticos, revistas e demais materiais de leitura impressos. No que diz respeito ao percentual de escolas com laboratórios de ciências, cuja queda ocorreu durante a implementação e avaliação do PNE, salvo os dados relativos ao ano de 2006, que indicam um pequeno crescimento, quando comparados à realidade de 2000. Logo, o indicador 4 apresenta-se em um quadro bem crítico, com pouca evolução.
O indicador 3 nos mostra que a existência de quadra de esporte na escola é uma realidade que nem todas as instituições de ensino tem. Também não é possível saber acerca das condições de sua estrutura, lembrando que a proposta da meta estava voltada à universalização progressiva para todas as etapas do ensino médio, por meio da criação de estrutura capaz de oferecer os padrões mínimos para a qualidade do ensino desta etapa.
A meta 1562 do PNE 2010-2020 previa “Adotar medidas para ampliar a oferta diurna e manter a oferta noturna, suficientes para garantir o atendimento dos alunos que trabalham” (Brasil, 2009, p. 206).
A partir da década de 1990, as matrículas do ensino médio no turno noturno passaram de 54,5 %, em 1999, para 43,8%, em 2003. No período, a quantidade de estudantes do turno noturno manteve uma estabilidade, porém, no diurno, avançou com 1,3 milhões de matrículas. No ano de 1999, das 7,7 milhões de matrículas no ensino médio, 4,2 milhões eram equivalentes ao turno noturno. Em 2003, ano que representou uma das maiores matrículas na última etapa da educação básica (9,1 milhões), entretanto a do noturno, não avançou63 (Brasil, 2009, p. 207). A tabela 4 aponta os seguintes dados:
Tabela 4 – Meta 15 Ensino Médio PNE (2001-2008)
Fonte: Avaliação do Plano Nacional de Educação 2001-2008 (2009).
Os três indicadores previstos para o cumprimento da meta indicam que é urgente repensar a qualidade e os objetivos do ensino médio. Em março de 2006, ocorreu o Seminário Nacional sobre Ensino Médio Noturno, promovido pelo MEC, naquela época discutiu-se que para o ensino noturno deveriam ser pensadas iniciativas e metodologias específicas e mais próximas das necessidades dos estudantes trabalhadores. A meta 15 propôs duas frentes articuladas, descritas pela meta: adoção de medidas para ampliar a oferta diurna e manter a noturna suficiente para garantir o atendimento dos estudantes que trabalham. Isto significa que as políticas de expansão relativas a este nível de ensino precisam levar em conta os elementos peculiares de cada realidade, ficando sob a responsabilidade de cada rede de ensino efetuar os devidos ajustes.
Os Documentos Avaliação técnica do PNE 2004-2006 (Brasil, 2011) e As desigualdades na Escolarização no Brasil n° 3, 4 e 5 (Brasil, 2009, 2011, 2014), relativos ao monitoramento do PNE 2001-2010, registram uma situação limitada sobre o atendimento no ensino médio. Apesar do crescimento no acesso à Educação Básica, aponta-se um grande contingente de jovens a partir dos 15 anos sem acesso ao sistema de ensino. A tabela 5 apresenta um histórico de 2004 a 2007, para registrar um parâmetro daquele momento histórico:
Tabela 5 – Número médio de anos de estudos da população de 15 anos ou mais por situação de domicílio – Brasil e Regiões Geográficas – 2004/2007
Fonte: As desigualdades na escolarização no Brasil: Relatório de observação nº 3 (2009).
No âmbito específico do nosso objeto de pesquisa, acerca das oportunidades de acesso e permanência na escola, é importante frisar que a ausência e o parco alcance de políticas específicas para o campo está entre as principais causas da gritante desigualdade entre a escolarização média64 das juventudes das áreas rurais e urbanas, isso porque os dados da PNAD 2007 sobre a escolarização dos estudantes de 15 anos ou mais apontam para uma média de 7,3 anos de estudo, estando aquém dos oito anos de escolaridade obrigatória definida desde 1971 (Lei nº. 5.692, de 1971) e da meta de implementação gradual do ensino fundamental de nove anos até 2010 (Lei nº 11.274, de 2006).
Entre a população rural e urbana a desigualdade é muito acentuada, pois a escolaridade média65 dos estudantes na faixa etária de 15 anos ou mais, moradores da zona rural, equivale a 4,5 anos, em contraposição a 7,8 anos para quem vive na cidade. Tais números revelam que para os jovens urbanos a oportunidade do acesso à educação escolar é duas vezes maior do que para quem está na zona rural. Entre os desafios existentes para esta grande diferença revelada, destacamos que para continuar os estudos, os jovens moradores das comunidades rurais precisam, muitas vezes, se deslocar para a cidade, afastando-se da família e do seu lugar de moradia, e ainda enfrentar as mais diversas, perigosas e indignas condições de transporte escolar. O quantitativo de estudantes que é afetado por esta realidade chega a quase 7 milhões no Brasil (Brasil, 2011, p. 30).
Nessa discussão, cabe ressaltar que a taxa de analfabetismo, entre 2005 e 2007, conforme a PNAD, reduziu apenas 1,1%, o equivalente a um milhão de pessoas alfabetizadas no período analisado. “A lentidão em solucionar o problema do analfabetismo revela a falta de prioridade para o desenvolvimento educacional da população em sucessivos governos e nos três níveis da federação” (Brasil, 2009, p. 27). A partir da correlação entre a condição de moradia e as diferenças regionais o cenário de disparidades é preocupante, conforme demonstra o gráfico 2:
Gráfico 2 -Taxa de analfabetismo da população de 15 anos ou mais segundo a situação do domicílio – Brasil e Regiões Geográficos – 2007
Fonte: As desigualdades na escolarização no Brasil: Relatório de observação nº 3 (2009).
O gráfico 2 evidencia o contingente exorbitante de analfabetos na população rural, com destaque para a região Nordeste, que apresenta o equivalente a 33,8%, em contraposição a 14,8% da área urbana, que ainda não passaram pelo processo de alfabetização. Nota-se também que no Norte 19,4% da população da cidade está alfabetizada, contra 8,4% da área rural que não está. Por sua vez, no Sudeste o analfabetismo da população rural (15,4%) é três vezes maior que da população urbana (5,0%). A desigualdade nas condições de escolarização entre as áreas urbana e rural, é bem maior, quando analisamos o processo de oferta de vagas.
O Gráfico 3 evidencia essa disparidade:
Gráfico 3 – Percentual de matrículas por nível de ensino segundo a localização Brasil – 2007
Fonte: As desigualdades na escolarização no Brasil: Relatório de observação nº 3 (2009).
A análise da taxa de matrículas indica que, nas escolas rurais, a proporção era a seguinte: para cada duas vagas nos anos iniciais do fundamental, restava apenas uma nos anos finais. E o processo foi se estreitando entre o término dos EF Anos Finais e o EM, cuja proporção era de aproximadamente seis vagas para uma. Nas cidades, a proporção das matrículas equivalia a quatro vagas nas séries iniciais, três nas séries finais e duas no ensino médio. Os desafios tornaram-se maiores, na continuidade dos estudos, quando se compara a trajetória educacional dos jovens.
As taxas insuficientes de acesso dos jovens entre 15 e 17 anos ao ensino médio persistem como problema, que vai sendo fortalecido pelos índices frequentes de distorção idade-série. Um quantitativo de 48% dos jovens é atendido pela escola, enquanto um contingente de 52% encontra-se em etapas que não condizem com sua idade escolar, de acordo com os dados da PNAD 2007. “A idade média dos alunos do ensino médio caiu 1,7 anos entre 2005 e 2007, o que pode estar refletindo uma evasão de alunos com idade mais avançada para o trabalho ou para o EJA” (Brasil, 2009, p. 33).
O gráfico 3 apresenta os dados relativos ao período de 2005 a 2009 sobre a permanência dos jovens de 18 a 24 anos na escolarização básica.
Gráfico 4 – Proporção de jovens de 18 a 24 anos, com ensino médio concluído por situação de domicílio, sexo, cor e quintos de renda familiar per capita – Brasil – 2005 e 2009
Fonte: As desigualdades na escolarização no Brasil: Relatório de observação nº 4 (2011).
Um significativo indicador de permanência e sucesso na educação básica é a proporção de jovens na faixa etária entre 18 e 24 anos que conseguiram concluir o ensino médio. No total, nota-se um avanço de 4,5% entre 2005 e 2009, e ainda assim, não alcança os 40% de jovens. O avanço foi maior na região Nordeste, entre os mais pobres (7,8%), na zona rural (7,6%), entre os jovens negros e pardos (6,2%) e entre os homens (5%). Apesar do crescimento das taxas, os números ainda são ruins, especialmente para os mais pobres, pois aproximadamente 80% dos jovens entre 18 e 24 anos não conseguiu terminar o ensino médio (Brasil, 2011, p. 36). A partir do gráfico 4, poderemos aprofundar as discussões em torno da proporção de jovens na faixa etária de 18 a 24 anos por condição de atividade na relação entre estudo e trabalho.
Gráfico 5 – Jovens de 18 a 24 anos de idade por condição de atividade – Brasil – 1999/2004/2009
Fonte: As desigualdades na escolarização no Brasil: Relatório de observação nº 4 (2011).
As informações do gráfico chamam a atenção sobre o fato de que grande parte dos jovens que apenas trabalham são os mesmos que não concluíram o ensino médio ou se chegaram ao término desta etapa, enfrentam dificuldade de conseguir emprego, seja por não ter qualificação ou experiência. Em grande parte dos casos, este contingente de jovens nem trabalha e nem continua os estudos – a chamada geração “nem-nem”66 (Brasil, 2009).
Quando analisamos os dados do ano de 2012, entre os jovens de 15 a 29 anos de idade, a proporção é de 1 para cada 5 que não estudava e nem trabalhava. O contingente de mulheres foi crescente com a idade, 59,6% no grupo entre de 15 a 17 anos de idade não estudavam e não trabalhavam, alcançando 76,9% entre o grupo com idade entre 25 a 29 anos de idade que também nem estudavam e ne trabalhavam. Entre as mulheres que não estavam estudando e nem trabalhando constata-se “a proporção daquelas que eram mães de pelo menos um filho: o equivalente a 30,0% de mulheres com 15 e 17 anos; 51,6% com 18 a 24 anos de idade e 74,1% com 25 a 29 anos de idade” (Brasil, 2014, p. 46). Passemos, pois, a analisar esse cenário por meio da Tabela 6, abaixo:
Tabela 6 – Distribuição percentual de pessoas de 15 a 29 anos de idade que não estudavam e não trabalhavam por grupos de idade – Brasil – 2012
Fonte: As desigualdades na escolarização no Brasil: Relatório de observação nº 5 (2014).
Na relação entre estudar e cuidar dos filhos, os dados apontam que a maternidade pode causar atrasos ou em muitos casos levar ao abandono, devido à necessidade de interrupção no percurso da escolarização da mulher, “[…] portanto é urgente a necessidade de políticas públicas relacionadas ao cuidado de crianças voltadas, especialmente, para as mulheres jovens que já têm filhos e desejam retornar ou mesmo não interromper os estudos devido à maternidade” (Brasil, 2014, p. 47). Observemos a Tabela 7, que sintetizam essas informações:
Tabela 7 – Distribuição percentual de mulheres de 15 a 24 anos de idade, por grupo de idade e indicação de presença de filhos nascidos vivos, segundo frequência a escola e nível de instrução mais elevado alcançado – Brasil – 2012
Fonte: As desigualdades na escolarização no Brasil: Relatório de observação nº 5 (2014).
A Tabela 7 apresenta algumas realidades no ano de 2012, sobre a relação das jovens mães com o seu processo de escolarização: 88,1% correspondiam ao grupo de mulheres com idade entre 15 a 17 anos que não eram mães e frequentavam a escola; para as mulheres, que já tinham mais de um filho, apenas 28,5% conseguiam conciliar a maternidade com a escola e cerca de 70% não frequentavam a escola e nem concluíram o ensino médio. Entre as jovens de 18 a 24 anos de idade, 40,9% que ainda não eram mães, cursavam o ensino médio; 13,4% representavam as mulheres que não completaram o ensino médio e não estudavam; 45,6% embora não estivessem estudando, já tinham a escolarização média completa. Nessa mesma faixa etária, entre as jovens mães, apenas 10,0% conseguiam estudar, 56,7% não estudavam e nem completaram o ensino médio; e 33,3% já tinham o ensino médio completo, porém haviam parado de estudar.
Segundo a PNAD de 2012, entre o grupo de jovens com 15 a 19 anos de idade com 8 ou mais anos de estudo, o equivalente a 7,7% já eram mães; no entanto para o grupo de mulheres com menor número de anos de estudo essa proporção foi de 18,4%.
A Figura 11, a seguir, expressa o crescimento das desigualdades no processo de escolarização dos jovens entre os anos de 2005 a 2012, e esse processo posto de desigualdade permanece entre os grupos socialmente mais vulneráveis. As dificuldades são enfrentadas pelas juventudes que representam o grupo dos 20% mais pobres. É exatamente no ano de 2012 que os mais pobres apresentam a média de 5,3 anos de estudos, distanciando- se do dobro, ou seja, dos 10,5 anos de estudos dos 20 % da população rica.
O ano de 2012 revelou ainda que a população pertencente à região Nordeste teve uma média de 6,7 anos de estudos, quando comparado aos 8,5 anos da opulação da região Sudeste. Com relação ao acesso e à permanência na escola, o percentual da população rural corresponde a 5,1 anos de estudos, enquanto a população da zona urbana apresenta 8,4 anos de estudos. Em 2005 a média de anos de estudos correspondentes à população negra equivalia a 6 anos, e quando analisamos o ano de 2012, esse índice avançou para 1,1 ano, mas ainda assim, em expressiva desvantagem diante da população branca.
Figura 10 – Os problemas e as desigualdades na escolarização no Brasil
Fonte: As desigualdades na escolarização no Brasil: Relatório de observação nº 5 (2014).
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59 Em relação às políticas, programas e ações que materializam os esforços do Governo Federal para encaminhar soluções aos problemas diagnosticados, destacam-se: Programa de Equalização das Oportunidades de Acesso à Educação Básica (Prodeb); Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio; (Promed); Fundeb; PDE/Plano de Metas do Compromisso Todos pela Educação/PAR; Projetos Presença; Projeto Alvorada/Programa Mais Educação (Brasil, 2009, p. 178).
60 “Dentre os programas que podem possibilitar a melhoria dos indicadores desta meta, estão : Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM); Programa de Valorização e Formação Continuada do Professor; Produção de material de apoio ao trabalho docente; Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio (Promed); Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb); Programa Nacional de Biblioteca Escolar; Projeto Educação em Direitos Humanos e Programa Ética e Cidadania” (Brasil, 2009, p. 185).
61 “Algumas ações recomendadas pelo governo federal para atendimento da meta: Plano de Desenvolvimento da Educação, Plano de Metas do Compromisso Todos pela Educação, Plano de Ações Articuladas, Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio (Promed), Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), PNBE, Brasil Profissionalizado “(Brasil, 2009, p. 200).
62 “Algumas ações recomendadas pelo governo federal para atendimento da meta: Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), Compromisso Todos pela Educação Plano de Ações Articuladas (PAR) Programa de Equalização das Oportunidades de Acesso à Educação Básica (Prodeb), Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb)Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio (Promed) “(Brasil, 2009, p. 206).
63 “Além desses programas, e preocupado em melhorar a qualidade da educação média noturna, o MEC lançou, em 2005, a premiação das dez escolas que desenvolvessem projetos para melhorar a oferta desse nível de ensino no período noturno. Na organização dos projetos, as escolas deveriam observar quatro aspectos: a grade didático-curricular; o atendimento ao estudante; o envolvimento com a comunidade; e a gestão escolar” (Brasil, 2009, p. 207).
64 “Estes indicadores são essenciais para monitorar as políticas educacionais e para subsidiar decisões de planejamento, gerenciamento, avaliação e, sobretudo, sobre a distribuição equitativa dos recursos técnicos e financeiros para dar atendimento com qualidade a este contingente de crianças e jovens em formação, que assumirão a responsabilidade de garantir a sustentabilidade do desenvolvimento no futuro. Tem sido uma preocupação de especialistas[…] o desafio de garantir aos jovens, antes de sua inserção na vida profissional, a escolaridade adequada e a formação das competências e habilidades apropriadas à sociedade e ao trabalho “(Brasil, 2011, p. 30).
65 “Anos de estudo: classificação estabelecida em função da série e do nível ou grau mais elevado alcançado pela pessoa, considerando a última série concluída com aprovação. Média de anos de estudo: razão entre o total de anos de estudo das pessoas de 15 anos ou mais de idade e o número de pessoas de 15 anos ou mais de estudo” (Brasil, 2011, p. 29).
66 O termo “nem-nem” se refere a jovens que estão tanto fora do sistema de ensino quanto do mercado de trabalho. Uma condição preocupante, pois o acesso à educação e ao trabalho são elementos fundamentais para garantir o direito à educação e à renda, essenciais para a cidadania e o sustento desses jovens. Esta é uma fase de transição para a vida adulta, o que torna necessário um olhar atento em busca de compreensão desse fenômeno que atingia cerca de 10 milhões de jovens brasileiros, em 2023.
Continua na próxima edição…
* Meiry Jane Cavalcante Rattes é Doutora em Educação pela UFAM, com foco em Educação, Estado e Sociedade na Amazônia, e Mestra em Gestão e Avaliação da Educação Pública pela UFJF/MG. Pedagoga de formação com especialização em Metodologia do Ensino Superior, possui sólida trajetória na Educação Básica e na gestão escolar, tendo atuado como gestora do Colégio Vital de Mendonça e professora em Itacoatiara, além de integrar o corpo técnico da SEDUC/AM.
Como pesquisadora, integra o Grupo de Pesquisa em Sociologia Política da Educação e é associada à ANPEd, onde participa do GT de Sociologia da Educação. Sua produção intelectual concentra-se em políticas públicas educacionais, juventudes na Amazônia e Ensino Médio, investigando as interseções entre o Estado e a Educação Básica.
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