*Meiry Jane Cavalcante Rattes
Continuação…
2.4 As Juventudes e o Ensino Médio
A garantia do direito à educação faz parte da legislação brasileira desde o texto constitucional de 1824, mas não para todas as idades, isso porque no decorrer dos anos, as ações efetuadas no campo educacional têm ocorrido de forma seletiva e excludente, beneficiando aos que já gozam de boas condições desde o berço, na condição de herdeiros, em uma perspectiva bourdieusiana “compreende-se melhor a simples descrição das diferenças sociais e das desigualdades escolares que elas fundam não é uma simples rotina e constitui em si um questionamento do princípio sobre o qual repousa o sistema atual” (Bourdieu, 2018, p. 96).
No contexto das reestruturações educacionais, as reformas efetivadas até 1891, grosso modo, privilegiavam sua atenção no antigo Ensino Primário e no Ensino Superior, deixando de lado o Ensino Secundário, que teve seu primeiro reconhecimento institucional em 1834, em função do Ato aprovado em 6 de agosto daquele ano, e no ano seguinte, ocorreu a primeira ação com a vistas à sua organização. Foi no período do Império a então descentralização da educação, pois cada província ficou com a tarefa de legislar e oferecer escolas de primeiras letras e o secundário. Na história da educação brasileira, o Ensino Secundário teve sua representatividade essencialmente pautada na formação dos filhos das classes que compõem a elite, e somente por meio da nossa atual LDB recebeu a denominação de Ensino Médio (Moreira, 2021).
Apesar de algumas tentativas para alterações no seu formato, o Ensino Médio é o nível que representa um grande desafio tanto no âmbito acadêmico quanto das políticas educacionais, haja vista a necessidade de um olhar para a sua devida importância, especialmente acerca das fragilidades relativas às juventudes que devido suas condições precárias de vida, mais precisam dessa etapa escolar, sobretudo para compreender o meio no qual estão inseridas, conforme Arroyo (2014, p. 61), “ há uma relação estreita entre como o Estado e suas políticas se pensam, na maneira como pensam esses coletivos […] os governos pensam a escola pública e seus professores como pensam e tratam esses coletivos: como marginais […]”. Assim, pensar as reformas relativas a esta etapa da educação consiste em reconhecer a necessidade da escolarização associada à conquista de direitos, direito à escola, ao conhecimento, entre tantos outros direitos.
Apesar de o Ensino Médio ser uma etapa integrante da história da educação no país há bastante tempo, a construção da sua identidade ainda é um desafio, isso porque desde o início da sua oferta, o Ensino Médio foi útil na preparação dos filhos da elite, cuja intenção era o ingresso ao Ensino Superior. A respeito dessa questão, Arroyo reflete “o Ensino Médio e seus currículos têm dificuldades de se afirmar como campo de direitos, e os docentes têm dificuldade de A procura por escolas de nível médio teve um avanço significativo, a partir da garantia da educação como direito de todos, sendo Ensino Fundamental de responsabilidade dos municípios, com oferta obrigatória dos oito anos, estabelecidos pela Constituição de 1988. No entanto, a Lei n.º 11.274, de 2006, alterou o texto constitucional e o Ensino Fundamental passou a ser ofertado em nove anos, e a partir daí, a progressiva universalização do Ensino Médio.
De acordo com o IBGE (2023), atualmente o percentual de jovens com idade entre 15 e 29 anos fora da escola é de 22,3%, representando um quantitativo de 10,9 milhões que não estudavam nem estavam ocupados. É possível associar que as consequências desse percentual significativo tenham explicação na recente oferta obrigatória e gratuita da última etapa da Educação Básica, que amparada na publicação da Emenda nº 59 de 2009, alterou artigo 208 do texto constitucional, com vistas ao aumento da oferta de vagas destinadas à faixa etária dos quatro aos dezessete anos. Quanto às reformas implementadas no Ensino Médio, Silva, Krawczyk e Calçada (2023, p. 3) endossam:
A primeira grande reforma que incide diretamente na composição do então chamado ensino secundário foi a realizada na década de 40 do século passado com as Leis Orgânicas do Ensino, já estruturadas com base em uma oferta dual, isto é, formação propedêutica ou formação técnico-profissional. A primeira LDB (Lei nº 4.024/61) pouco alterou esse modelo, e foi reformulada com a Lei nº 5.692/71 em que, ao menos nos primeiros anos de implementação, tornou todo o ensino de segundo grau compulsoriamente profissionalizante. E, por fim, a atual LDB (Lei nº 9.394/96) na qual o ensino médio passou a compor a educação básica, sem ter sido, no entanto, alçado à condição de etapa escolar obrigatória.
Autores como Krawczyk (2014), mesmo reconhecendo que houve expressivos avanços, com altos e baixos, em termos da oferta do Ensino Médio, pois deixou de ser um privilégio de alguns, aponta problemas que ainda afetam esta etapa, como a evasão e a repetência. A análise da autora leva em conta a crise que envolve a legitimidade da escola, a falta de motivação dos jovens para a continuidade dos seus estudos, as incertezas da idade, levando-os a privilegiar o tempo presente, a tensão que se estabelece na relação professor e o aluno, e nesse sentido destaca “há uma falta de motivação e desânimo comum. Ambos se consideram desvalorizados ambos estão infelizes. Mesmo que eu me esforce, não vou bem-dizem os estudantes. Mesmo que eu me esforce, eles não estudam, pensam os professores” (Krawczyk, 2014, p. 89).
Uma outra questão importante sobre os desafios do Ensino Médio tem a ver com os planos para o futuro. Nesse sentido, Weller (2014) chama a atenção para o período da vida dos jovens que coincide com a etapa do Ensino Médio, argumentando que as instituições devem possibilitar os instrumentos necessários para que os estudantes tenham condições de construir seus projetos de vida, tanto no âmbito individual quanto no coletivo “estar em condições de projetar-se constitui elemento importante para a organização da identidade individual e coletiva dos jovens” (Weller, 2004, p. 137).
Na perspectiva de futuro, Corrochano (2014) afirma que o trabalho faz parte da estrutura legal do Ensino Médio, destacando que a educação deve estar integrada às demais dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura, constituindo dessa forma a base da construção curricular. A autora reflete sobre a concepção de trabalho, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, como atividade própria do ser humano que faz parte do processo de sua existência, afirma ainda que o trabalho está mais confuso, diverso e desigual e que a escolaridade tem se tornado um instrumento de classificação para as empresas e uma estratégia dos jovens para alcançar um lugar no mercado de trabalho. Nesse sentido, Bourdieu (2022, p. 51) esclarece “o número de anos de estudo é um ótimo indicador quando se trata de medir certo tipo de coisas como o grau de exposição (no sentido em que falamos de uma placa sensível exposta) ao ensino. O diploma […] mede uma sanção social”.
Na legislação vigente, o artigo 3543 da LDB, dentre as finalidades do Ensino Médio, estabelece que esta etapa da educação deve assegurar “a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores” (BRASIL, 1996). A dimensão relativa à preparação para o trabalho está definida nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, amparadas pela resolução CNE/CEB nº 3 de novembro de 2018, em seu artigo 3º, cujo conteúdo recomenda
[…] o Ensino Médio é direito de todos e dever do Estado e da família e será promovido e incentivado com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho conforme previstos no artigo 205 da Constituição Federal e no artigo 2º da Lei 9394/1996 (Brasil, 2018).
De acordo com os dados da PNAD (IBGE, 2022), em 2022, entre os principais motivos dos jovens de 15 a 29 anos, pertencentes aos dois grupos apresentados, que não estão no mundo do trabalho, que não estudam e não estão ocupados, chama atenção o recorte de gênero, apontando que o maior percentual encontra-se entre as jovens do sexo feminino, cujas justificativas estão relacionadas à cuidar dos trabalhos domésticos, problemas de saúde, gravidez, estudar por conta própria, não havia trabalho onde moravam, não conseguiram emprego adequado. Sobre o papel das políticas educacionais e curriculares, considerando as vivências tensas das juventudes, Arroyo (2014, p. 165) questiona “Apenas preparar esses jovens para a empregabilidade nesse padrão de trabalho? Garantir pelo menos seu acesso e permanência na escola?”.
Em um país cuja realidade social indica muitas lacunas a serem resolvidas, por meio do poder público, é fundamental construir uma proposta de Ensino Médio que consiga a articulação com a dimensão do trabalho. Embora a preparação para o trabalho não deva ter caráter privilegiado no desenvolvimento formativo do Ensino Médio, pois de igual importância, destacamos a formação humana pautada no trabalho com valores, como o respeito às diferenças e a solidariedade, como também a apropriação dos conteúdos necessários como forma de preparação para as exigências que esta etapa de ensino carrega consigo. Silva, Krawczyk e Calçada (2023), em seu artigo sobre a análise dos currículos das redes estaduais, advertem sobre as tensões entre juventudes e escolarização:
A relação educação e trabalho é um tema muito caro para a política educacional brasileira e acompanha o debate internacional, principalmente quando se refere à educação escolar destinada aos jovens. Esse debate faz parte de uma problemática mais ampla sobre a identidade do ensino médio ao longo de sua história. A escola secundária/média carrega múltiplos sentidos que expressam a complexidade desse nível de ensino. Esses sentidos às vezes se complementam na definição de políticas educacionais, em especial as que tomam o currículo como objeto, e outras se entrelaçam de forma bastante conflitante (Silva; Krawczyk; Calçada, 2023, p. 3).
Para quem vivencia a trajetória do Ensino Médio consegue observar uma desconexão sobre o que consta no texto da lei e o que de fato acontece na realidade das salas de aula, isso porque a LDB atual estabelece a oferta do Ensino Médio somente em duas modalidades, a saber: o ensino regular e o ensino técnico (educação técnica profissional). No formato regular, que é o foco desta tese, a ênfase está na preparação para os estudos propedêuticos e para o exercício do trabalho. Faz- se mister lembrar, a oferta que se dá no ensino privado, para os filhos das classes mais favorecidas, privilegia o acesso aos cursos mais concorridos, na maioria das vezes, nas universidades públicas.
Trata-se de realidades bem diferentes, devido a um conjunto de condições, sobretudo econômicas, ampliando-se ainda mais quando nos remetemos às juventudes no contexto amazônico. Sociologicamente falando,
Do Ensino Médio é exigida essa lógica classista, segregadora, meritocrática: ser para poucos ou para a preparação dos poucos com mérito e não um direito de todo adolescente, jovem e adulto. O Ensino Médio e seus currículos têm dificuldade de se afirmar como campo de direitos, e os docentes têm dificuldade de se identificar como profissionais de direitos. Terminam incorporando essa cultura seletiva meritocrática, segregadora inerente às relações sociais do mercado de trabalho. Até os jovens trabalhadores populares que lutam pelo acesso e permanência no Ensino Médio, são obrigados a incorporar essa lógica do mérito ou terminarão incorporando ou reforçando a identidade social de sem- mérito, como destinatários a segregação (Arroyo, 2014, p. 167).
Nesse sentido, mesmo diante de inúmeras reformulações, a última etapa da Educação Básica carece prioritariamente de políticas públicas construídas com foco no acesso e na permanência, considerando, sobretudo a diversidade de trajetórias das juventudes no cenário brasileiro.
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43 O artigo 35 sofreu acréscimos, por meio da redação dada pela Lei 13.415 de 16 de fevereiro de 2017 que incluiu o artigo 35-A e vincula a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) aos direitos e objetivos de aprendizagem do
Ensino Médio.
Continua na próxima edição…
* Meiry Jane Cavalcante Rattes é Doutora em Educação pela UFAM, com foco em Educação, Estado e Sociedade na Amazônia, e Mestra em Gestão e Avaliação da Educação Pública pela UFJF/MG. Pedagoga de formação com especialização em Metodologia do Ensino Superior, possui sólida trajetória na Educação Básica e na gestão escolar, tendo atuado como gestora do Colégio Vital de Mendonça e professora em Itacoatiara, além de integrar o corpo técnico da SEDUC/AM.
Como pesquisadora, integra o Grupo de Pesquisa em Sociologia Política da Educação e é associada à ANPEd, onde participa do GT de Sociologia da Educação. Sua produção intelectual concentra-se em políticas públicas educacionais, juventudes na Amazônia e Ensino Médio, investigando as interseções entre o Estado e a Educação Básica.
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