*Meiry Jane Cavalcante Rattes
Continuação…
2 AS JUVENTUDES NO BRASIL, O ENSINO MÉDIO E O PAPEL DO ESTADO
Foi dona Sueli que vinha pedindo pra gente ficar lá. Ela quer que a gente tome conta do lugar. Ela vai colocar os meninos na escola. Eu estava vendo se a gente ia ou não, mas quero colocar os curumins pra estudar. Pra eles serem pessoas direitas (Cardoso, 2019, p. 153).
Neste capítulo promovemos reflexões sobre as juventudes, especialmente no tocante às suas singularidades, e como essa categoria se construiu no campo da Sociologia da Educação, reflete-se sobre os jovens como sujeitos de direitos, e debate-se sobre o papel do Estado nas políticas públicas e seu interesse na perspectiva liberal, que tem ameaçado o direito à educação para as juventudes brasileiras, fazendo apontamentos sobre os desafios do ensino médio brasileiro, com ênfase nas reformas educacionais que têm gerado retrocessos nesta etapa de ensino.
Relatos como esse acima são comuns na região amazônica, sobretudo para quem se aventura na travessia pelo rio visando chegar à escola, o que tem se tornado cada vez mais difícil, dadas as circunstâncias da cheia e da seca31, fenômenos da natureza que marcam nossa região. Há quem se refira à travessia do rio como uma ação que já faz parte da rotina e, em relatos mais emocionados, foi possível ouvir jovens relatando sobre suas aspirações futuras, que tinham vontade de ter casa na cidade também, pois tudo seria mais fácil nos tempos de seca, mas não viam outra forma que não fosse a estrutura de vida que está posta, por isso precisavam concluir sua escolarização na Educação Básica.
A história de vida destes jovens revela elementos importantes para se compreender a própria história da Amazônia, e no caso desta investigação apreender a importância das políticas públicas para as juventudes que devem ser implementadas, acompanhadas e subsidiadas pelo Estado. Bourdieu (2014) reforça essa afirmação ao argumentar que o Estado, ao moldar a ordem social por meio de elementos como terminologia, orçamento, gestão do tempo e agendas, exerce uma influência abrangente sobre nossas vidas, estruturando não apenas aspectos práticos, mas também moldando nosso pensamento. Nesse contexto, o Estado assume uma representatividade significativa do poder das classes dominantes, utilizando a força pública como meio para assegurar a legitimidade e a reprodução do modo capitalista. Essa cristalização do Estado como a instituição que permeia diversos aspectos da vida em sociedade destaca sua importância na manutenção das estruturas fundamentais do sistema socioeconômico.
Na Contemporaneidade, o Estado atua obedecendo aos princípios neoliberais na
estrutura da administração pública, conferindo-lhe um caráter gerencialista e regulador das políticas educacionais que avança no desmantelamento do Estado Social. Nessa perspectiva,
Hypólito (2008, p. 76) nos lembra que “a reestruturação educativa conservadora é um movimento desigual e combinado que tem conseguido impor sua agenda ideológica e educacional em todos os cantos do Mundo”. Portanto, o exercício aqui é deixar claro que o poder se caracteriza pela sua invisibilidade e só pode ser exercido com a cumplicidade – nem sempre consciente – daqueles estão sujeitos a ele, e é por essa lógica que se desenvolve a escrita desta tese.
No âmbito da atual configuração das políticas educacionais no cenário brasileiro, o Estado é visto como a instância que detém o poder institucionalizado e produz a violência simbólica (Bourdieu, 2014) e, nessa perspectiva, o Brasil é um país que tem se alinhado historicamente à ideologia do capital, reproduzindo-a, e com isso promove a sua concretização que se reveste em ações para os campos sociais.
As palavras de Cardoso (2019), expressas na epígrafe deste capítulo, demonstram a importância que se dá ao acesso e à permanência à escola para a formação socioeducacional das juventudes ribeirinhas, bem como a garantia do direito à educação que foi conquistado por meio de lutas históricas. Porém, estes direitos essenciais estão ameaçados e demandam resistência para mantê-los protegidos dos interesses dos grupos dominantes, nessa correlação de forças que envolvem o Estado, a sua própria constituição política e a sociedade civil de modo mais amplo.
Diante destas colocações, é mister esclarecer que são muitos os desafios impostos à garantia do acesso à educação às juventudes brasileiras, e a partir dessa compreensão que é colocada aqui para dialogar com nosso objeto de investigação neste capítulo, consiste em situar a Educação e o papel do Estado como elementos de disputa nesta luta simbólica/material pelo poder, além de trazer reflexões sobre os temas centrais da tese.
2.1 Um olhar sobre as juventudes
Neste trabalho de investigação, entende-se que a reflexão sobre as juventudes demanda não só a compreensão desta categoria, como também o reconhecimento dos múltiplos aspectos que a constituem. Por isso, antes de adentrar na discussão acerca da categoria Juventudes, é preciso ter clareza que “juventude é uma categoria dinâmica […] não há tanto uma juventude, e sim jovens enquanto sujeitos que a experimentam e sentem segundo determinado contexto sociocultural onde se inserem e, assim, elaboram determinados modos de ser jovem” (Dayrell, 2016, p. 27). A partir desta compreensão é possível reconhecer a existência de semelhanças que marcam e constroem as identidades juvenis, mas precisamos levar em conta a grande diversidade que se expressa nos modos singulares de ser jovem e por isso, não podemos incidir no erro de pensar as juventudes de uma só forma, na sua homogeneidade. Para esta análise, nos amparamos nas teorias de Dayrell (2016), Lahire (2004) e Bourdieu (1984, 1999, 2020), entre outros.
Uma das referências importantes neste trabalho para o debate sobre juventudes foi a obra “Por uma Pedagogia das Juventudes” do professor Juarez Dayrell, cujos estudos destacam essa temática e na condição de pesquisadora, também partilhamos, quando o autor afirma “o recuperar minha identidade como educador, pude perceber que a temática da juventude, veio tangenciando a minha vida desde muito tempo” (Dayrell, 2016, p. 19). Em virtude das semelhanças com a intencionalidades da obra de Dayrell, em relação aos estudos sobre jovens por sua origem social nas camadas populares, o fato de terem pais e mães trabalhadores, a diversidade e pluralidade entre seus modos de vida, fazem o diálogo acontecer com esta tese, assim “nossas concepções e as representações a respeito dos jovens educandos com os quais atuamos influenciam diretamente nossa postura como educadorxs” (2016, p. 254). Para o autor,
A noção de Pedagogia é polissêmica, cabendo aqui recuperar todo o debate, com suas tensões e contradições em torno dos seus múltiplos sentidos. Partimos da ideia de que, no campo da ciência, se trata de uma área que trata da educação de indivíduos nas suas diferentes fases da vida, que se concretiza em princípios e metodologia. Um dos papeis fundamentais da Pedagogia é produzir diálogos com a Sociologia, com os diversos ramos da Psicologia, com a Antropologia e com a História, com o objetivo de elaborar e sistematizar reflexões pedagógicas capazes de sintonizar os sujeitos do processo educativo e os objetivos das práticas nos diversos contextos, formais e não formais, em que essas práticas se desenvolvem (Dayrell, 2016, p. 250).
Desse modo, partilhamos da compreensão defendida acima, pois para pensarmos sobre o que é ser jovem, é fundamental levar em consideração uma série de elementos ligados aos espaços e modos de vida desses agentes, e a partir disso, a compreensão das suas condições sociais e econômicas; mas não podemos pensar somente nestes aspectos para entendermos a complexidade que envolve as juventudes, pois questões ligadas ao lugar onde e com quem moram, grupos a que pertencem, estão ali incorporadas e em muitos casos geram os estigmas.
Paulo Carrano (2003), o conceito de juventude deve ser abordado como uma categoria dinâmica que sofre mudanças ao longo do tempo. No entanto, essa complexidade é frequentemente simplificada por parâmetros cronológicos e expectativas acadêmicas. Embora esses elementos possam servir como um ponto de partida para entender a juventude, eles não capturam a diversidade de experiências e realidades vivenciadas pelos jovens na sociedade contemporânea.
Assim, ao considerar a estrutura social, econômica, cultural e no caso desta investigação, também geográfica dos indivíduos, pode-se afirmar “que a categoria juventude é parte de um processo de crescimento totalizante, que ganha contornos específicos no conjunto das experiências vivenciadas pelos indivíduos no seu contexto social” (Dayrell; Carrano, 2014, p. 111). As observações dos autores demonstram que o conceito do que é ser jovem está diretamente relacionado às singularidades de cada contexto social, fomentando várias possibilidades de reflexão sobre o que é a ‘juventude’, justificando a partir disso a inadequação de empregarmos no singular uma expressão que carrega tamanha heterogeneidade, dada a coexistência de uma multiplicidade de juventudes que precisam ser visibilizadas. A palavra jovens já traz em si uma complexidade inerente à sua definição, pois é importante considerar que estes trazem as marcas do pertencimento de gênero, etnia e condição social, ampliando essa complexidade em decorrência de toda essa diversidade.
É crucial que a sociedade, por meio das famílias, governos, igrejas, movimentos civis organizados, instituições de ensino, voltem sua atenção aos jovens. Pois são eles, filhos de um momento histórico, que se veem coagidos a aprender a construir e reconstruir novas visões sobre o amor, a vida, a sexualidade, o trabalho, seu processo educativo, sobre o mundo social, e esse conjunto de construções contribui para posturas vulneráreis à violência, às drogas, ao mundo ilícito, a processos excludentes dentro da própria escola “a sociedade brasileira, por suas instituições, como a família e a escola, tem dificuldade em conceber os jovens com identidades geracionais próprias, considerando-os adultos para algumas exigências e os infantilizando para outras” (Abramovay; Castro; Waiselfisz, 2015, p. 27).
É ancorada nesse cenário, composto por múltiplos elementos relacionados ao contexto amazônico e à identidade dos agentes da pesquisa, que a presente investigação vem se delineando, pois além do histórico esquecimento por parte dos governos, mediante à escassez de políticas públicas, é necessário melhorar as condições de acesso à escola, uma vez que a história do Ensino Médio mostra que a sua oferta sempre foi limitada ao meio urbano. Como observado por Bourdieu (2003, p. 153), “seria necessário pelo menos analisar as diferenças entre as juventudes, ou, para falarmos depressa, entre as duas juventudes”.
É importante destacar que o fato de as juventudes do interior do estado estarem mobilizadas para os estudos, uma vez que suas atitudes revelam a sua mobilização pessoal, não significa dizer que o seu papel e seus esforços, por si só definirão trajetórias de sucesso escolar. Lahire (2004), em seu estudo, buscou investigar o improvável, o sucesso escolar de crianças de populações pobres. O autor refletiu como essas crianças, apesar das possiblidades de fracasso, passavam longe desse risco e, em algumas vezes, alcançavam os melhores lugares nas classificações escolares (trajetórias como essa já foi possível identificar na escola selecionada para esta pesquisa). Para suas entrevistas, ele contou com 26 famílias, 27 crianças (sendo 2 dentre elas irmãs), 7 professores e diretores de escolas da periferia de Lyon (França), onde a maioria dos pais eram operários e as mães, donas-de-casa. Neste estudo, participaram ainda, um quantitativo de 130 alunos, da segunda série do 1º grau, oriundos de 4 grupos escolares de bairros periféricos, 77% dos pais eram operários ou empregados não-qualificados e as famílias em sua maioria, eram formadas por quatro ou mais filhos.
Segundo Lahire (2004, p. 14), ao buscar compreender as “singularidades” das biografias escolares e as particularidades de cada caso, torna-se inevitável abandonar o nível de reflexão macrossociológica presente em grandes estudos e estatísticas, o que se deve à necessidade de considerar que as condições de existência de um indivíduo estão intrinsecamente vinculadas ao contexto social, escolar e familiar no qual esse indivíduo está inserido. O propósito desse estudo dialoga fortemente com nossa pesquisa pelas descrições de seus agentes ligados a duas grandes categorias que permitem identificar o “fracasso” e o “sucesso” escolar. Essa observação sugere que os grandes fracassos são frequentemente percebidos como quase irreparáveis, enquanto, em contrapartida, os sucessos parecem ser constantemente colocados em xeque a cada instante, conforme o autor. Essa análise nos alerta para o fato de que sucesso e fracasso escolar são duas categorias criadas pela própria instituição escolar, e a discussão dessas temáticas é feita no capítulo 4 desta tese.
Essa é a realidade do interior do estado, marcada por muitos desafios que caracterizam a realidade amazônica – sobretudo quando se refere às comunidades rurais, onde as políticas públicas não chegam, pois precisam recorrer a estratégias pessoais com o suporte de suas famílias para chegar à escola da cidade e dar continuidade aos estudos. Nesse sentido,
Quando cada um desses jovens nasceu, a sociedade já tinha uma existência prévia cuja estrutura não foi construída por eles. Assim, seus pertencimentos de gênero ou de raça, o fato de terem pais e mães trabalhadores e majoritariamente pouco alfabetizados, entre outros aspectos, são dimensões que vão interferir de alguma forma na produção de cada um/a deles como sujeitos sociais. Ao mesmo tempo, na vida cotidiana, entram em um conjunto de relações e processos que constituem um sistema de significações, que diz quem ele é, quem é o mundo, quem são os outros. É o nível do grupo social, no qual os indivíduos se identificam pelas formas próprias de vivenciar e interpretar as relações e contradições, entre si e com a sociedade, o que produz uma cultura própria (Dayrell, 2016, p. 255).
É importante salientar, mediante relatos do grupo focal, há jovens que não se reconhecem ribeirinhos, por isso, em muitas vezes na tese, utilizamos juventudes na Amazônia, cuja opção se ampara no entendimento de não impor uma construção semântica para esse contexto, uma vez que as expressões campo e rural, não fazem parte do universo vocabular de alguns destes estudantes, por outro lado, há os que se consideram ribeirinhos, expressando seu valor cultural e o laço identitário com essa questão. A partir dessas divergências sobre os modos de se perceber, é possível notar que o contexto do qual fazem parte está diretamente relacionado à construção e afirmação de sua identidade, daí a necessidade de analisarmos também nesta investigação acerca de como se reconhecem e se auto identificam. Nesse cenário complexo, marcado por especificidades, Santos (2020) sublinha que:
[…] há uma recusa a uma constante na literatura que trata do meio rural que o coloca numa categoria em via de desaparecimento. assim, pensar o campo como espaço portador de singularidades e representações específicas de pertencimento, encadeando possibilidades de mudança societária, é conquista recente. as lutas sociais de resistências, de reivindicações e de produção de políticas, para o setor rural, expressam uma nova visão do significado e do papel do espaço rural no brasil, sobretudo, no sentido de propiciar as condições para a superação das desigualdades e desenvolver um conceito positivo da atividade rural (Santos, 2020, p. 53).
Nesse sentido, refletir sobre as trajetórias socioeducacionais dos agentes da pesquisa, requer levar em consideração as condições estruturais que compõem o contexto onde vivem os jovens e o que eles podem acessar, tanto no âmbito individual quanto no coletivo, no intuito de evitar sobretudo, a reprodução de discursos e práticas com o viés neoliberal que responsabilizem apenas o indivíduo pela sua condição “ainda que a desigualdade tenha sido ampliada em vastas proporções, a cultura pública reforçou a ideia de que somos responsáveis por nosso destino e merecemos o que recebemos” (Sandel, 2021, p. 89). E essa violência simbólica vai se naturalizando, justamente por ser tão silenciosa torna-se mais forte que a força física, nas palavras de Bourdieu (2008, p. 482), “A lógica da responsabilidade coletiva tende assim a suplantar no espírito das pessoas aquela da responsabilidade pessoal, que leva a ’culpar a vítima’.
Um olhar bourdieusiano nesta seção serve de base para dialogarmos sobre o que é ser jovem, “e que o facto de falar de jovens como uma unidade social, de um grupo constituído, dotado de interesses comuns e de se referir a esses interesses a uma idade definida biologicamente, constitui já uma evidente manipulação” (Bourdieu, 1984, p. 153). A perspectiva assumida nesta tese nos provoca não só a pensar os conceitos relativos às juventudes, como também a questionar as definições constituídas e os significados do que é ser jovem nas diferentes épocas, uma vez que “os campos não são estruturas fixas” (Thiry- Cherques, 2006, p. 35), o que no contexto desta tese, a pesquisa se propõe a fazer uma classificação de acordo com o contexto da sociedade atual.
Para a nossa discussão, trouxemos a pergunta “como aborda o sociólogo o problema dos jovens?” que foi feita por Anne-Marie Métailié a Pierre Bourdieu em entrevista concedida no ano de 1978, cuja publicação em 1984, originou o capítulo Juventude é só uma palavra, que compõe a obra Questões de Sociologia (Bourdieu, 1984). Para este sociólogo, os conceitos relativos à adolescência, juventude e velhice são construções sociais, cuja intenção é a manutenção da ordem social, que classifica os agentes por idade, e os jovens fazem parte do jogo dentro dos campos sociais, na disputa por lugar e classificação social, “equivalem sempre a impor limites e a produzir uma ordem à qual cada um se deve a ter, na qual cada um deve manter-se no seu lugar” (Bourdieu, 1984, p. 152).
O autor entende a sociedade a partir dos campos sociais32, que consiste na posição que cada um de nós ocupa, e todo entendimento de Bourdieu está ligado às relações de poder e dominação nesses espaços. Partindo da análise como as políticas públicas educacionais são pensadas e implementadas, uma vez que não atendem às necessidades de quem precisa delas, pois a visão de mundo dos agentes (família, escola, estudantes, governos) é determinada pela posição ocupada por cada um deles.
Na obra Questões de Sociologia (1984), encontramos reflexões importantes de Bourdieu para esta pesquisa, pois nos ajuda a compreender a juventude enquanto categoria, na perspectiva sociológica, além de dar ênfase a forma de abordagem desta categoria pelo sociólogo. Para Bourdieu (1999, p. 25), “a sociologia só pode se constituir como ciência realmente separada do senso comum, com a condição de opor às pretensões sistemáticas da sociologia espontânea […]”. O autor critica as ligações entre a sociologia erudita e a sociologia espontânea33, sugerindo o exercício da reflexividade, tendo como base uma teoria que possa levar em conta a vigilância epistemológica, recusando as prenoções34 e rompendo com a sociologia espontânea, uma vez que ela confere artificialidade e construções ilusórias ao conhecimento científico. Segundo o autor,
[…] quando aparecem dissimuladas sob as aparências de uma elaboração erudita, as prenoções podem abrir caminho no discurso sociológico, sem perderem de modo algum, a credibilidade que lhes é conferida pela sua origem: as advertências contra a contaminação da sociologia pela sociologia espontânea não passariam de exorcismos verbais se não fossem acompanhados por um esforço feito no sentido de fornecer à vigilância epistemológica as armas indispensáveis para evitar a contaminação das noções pelas prenoções (Bourdieu, 1999, p. 32).
O autor ao afirmar que “o sociólogo tem por particularidades ter por objectos campos de lutas: não só o campo das lutas de classes, mas o próprio campo das lutas científicas” (1984, p. 26), coloca a lógica das posições, o modo como as coisas operam, esclarecendo que nestes campos o sociólogo ocupa uma posição, pois detém capital econômico e cultural, e que os objetos escolhidos para pesquisar tem relação direta com a posição que ocupa no subcampo que é a educação.
Ao responder porque a Sociologia se configura como um problema específico, Bourdieu oferece uma ampla gama de conceitos para uma compreensão mais aprofundada, destacando que ela revela coisas ocultas e, por vezes, reprimidas, como a correlação entre o sucesso escolar, socialmente ligado à inteligência, e a origem social, juntamente com o capital cultural herdado da família desconsiderando dimensões importantes para a classificação dos agentes na escola. Nessa perspectiva, Bourdieu introduz outras reflexões que aprofundam a complexidade da Sociologia, tais como:
1) Sociologia ressalta que a ação não reside exclusivamente na palavra proferida ou na pessoa intercambiável que a enuncia, mas sim na instituição.
2) A Sociologia é simplificadora, desencantadora, retirando dos indivíduos, desmotivando-os.
3) Desde a sua origem, a Sociologia é uma ciência ambígua, dual e mascarada; ela precisou se apagar, se negar e renegar a sua própria natureza como ciência política para ser reconhecida e aceita como uma disciplina universitária.
Essas considerações destacam a amplitude das contribuições sociológicas, ao mesmo tempo em que ressaltam suas nuances e desafios inerentes, abrindo caminho para uma análise mais abrangente e crítica das políticas educacionais voltadas para as juventudes.
A partir destas muitas formas de Bourdieu abordar a sociologia, é possível não somente enfatizar que a função social do sociólogo está relacionada à compreensão de como a sociedade se forma, sua organização e os mecanismos utilizados para sua manutenção, mas igualmente constatar que nas estruturas sociais não há neutralidade, pois suas bases estão sempre em movimento de disputa, classificando os agentes, nos campos das lutas sociais.
E nesse movimento de disputa pelo poder que é invisível, mas que tem muita força, a dominação e violência simbólica35 constituem elementos necessários ao movimento do combate, formado a partir de duas posições: os que querem a mudança e os conservadores que visam a manutenção das estruturas sociais. E sobre essa questão, concordamos com Thiry-Cherques (2006, p. 31) que “a dinâmica social no interior de cada campo é regida pelas lutas em que os agentes procuram manter ou alterar as relações de força e a distribuição de formas de capital específico”.
As juventudes com suas características e particularidades são agentes sociais que fazem parte dessas estruturas, porém, Bourdieu (1984, p. 153) pondera: “o que quero lembrar é muito simplesmente, a juventude e a velhice não são dadas, mas construídas socialmente, na luta entre os jovens e os velhos”. Sobre essas construções o autor ainda nos lembra que elas servem para a imposição de limites, pelos grupos dominantes para a manutenção da ordem social, cabendo ao sociólogo a tarefa de desvelar as reais intencionalidades e de que forma tanto os jovens, quanto os velhos, aceitam essas imposições classificatórias. Nessa perspectiva, Bourdieu (1984) analisou que os jovens das classes trabalhadoras visam sair mais cedo da escola, em busca da independência financeira, uma vez que isso pode lhes conferir uma imagem de maturidade perante os demais indivíduos do seu convívio social. Isso porque na condição de estudantes há um conjunto de hábitos e situações peculiares que caracterizam quem ainda frequenta a escola e são colocados fora do “jogo simbólico”. Acerca dessa questão, Bourdieu esclarece que:
[…] penso que esta posição fora do jogo simbólico tem uma certa importância, tanto mais que é redobrada por um dos efeitos fundamentais da escola que é a manipulação das aspirações. a escola, facto que se esquece sempre, não é simplesmente o lugar onde se aprendem as coisas, saberes, técnicas, etc., é também uma instituição que atribui títulos, quer dizer direitos, e confere no mesmo acto aspirações (Bourdieu, 1984, p. 155).
Aqui há uma ruptura com a noção de emancipação, pois a visão otimista, e até romântica da escola, vista como a instituição que ‘ensina’ e onde os estudantes e suas famílias vislumbram por meio dela posições sociais e econômicas melhores, entretanto, ela é o espaço que reproduz as práticas dos grupos dominantes e, com isso, reforça via de regra as desigualdades sociais. Na obra publicada em 1970, na França, com a parceria de Passeron, intitulada “A Reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino”, os autores reafirmam o entendimento de que educação ajuda no processo de reprodução social mais amplo. É valido lembrar que nessa mesma época, no Brasil, Paulo Freire era o nome que se destacava na educação brasileira, com a abordagem de uma escola que tinha a função mais romântica de libertar e, portanto, salvar os indivíduos das mazelas sociais.
Na obra, Bourdieu e Passeron (2020) chamam a atenção para a noção de capital cultural36 relacionada à noção de competência linguística, uma vez que na França, naquele período, o primeiro elemento da escola era a linguagem, que separava, logo classificava as classes e tal concepção deu origem a grandes discussões presentes na obra, onde os autores apontam o sistema de ensino como um sistema de comunicação “a língua não é apenas um instrumento de comunicação, mas ela fornece, além de um vocabulário mais ou menos rico, um sistema de categorias mais ou menos complexo” (Bourdieu; Passeron, 2020, p. 97). Entretanto, os autores vão além deste significado, pois indicam os impactos dessa reprodução “a mortalidade escolar só pode crescer à medida que se vai às classes mais afastadas da língua escolar”. É dessa forma que as questões tratadas nesta obra se entrecruzam com o objeto de estudo desta investigação.
Para Thiry-Cherques (2006), Bourdieu defende que a família e a escola, além de reproduzirem as desigualdades sociais, também legitimam tal reprodução, de forma involuntária e, por isso, servem como aparelhos que consolidam a dominação. Em ‘A Reprodução’, a ligação intrínseca entre a ação pedagógica e a reprodução das relações dominantes, se consolida no campo da escola, família ou meio. No espaço escolar, por meio de dois agentes sociais, como nos mostra Bourdieu (2020, p. 138) “o professor encontra nas particularidades do espaço que lhe concede a instituição tradicional […] as condições materiais e simbólicas que lhe permitem manter os estudantes à distância e com respeito” e sobre o estudante “é preciso e é suficiente que ele se deixe levar pelo uso da linguagem à qual toda a sua formação o predispôs” (Bourdieu, 2020, p. 144).
Em resumo, conforme apontado pelo autor, tanto professores quanto estudantes estão intrinsicamente vinculados ao cumprimento das normas estabelecidas pelo ambiente escolar, agindo de acordo com um sistema de regras e penalidades. Sendo assim, a comunicação pedagógica acontece a partir da ação pedagógica, cuja autoridade lhe é concedida pela posição ocupada no interior dos sistemas de ensino.
Nesse sentido, Bourdieu e Passeron (2020) lembram ainda que no sistema de ensino, toda ação pedagógica é objetivamente uma violência simbólica, enquanto imposição por um poder arbitrário de um arbitrário cultural, por meio de grupos sociais para legitimar a cultura dominante, os autores sustentam que a cultura escolar está alinhada com a cultura letrada, criada e mantida pelas classes dominantes.
É preciso compreender que todo o processo de reprodução social, que se deu a partir do âmbito da universidade, na pesquisa de Bourdieu e Passeron (2020), está condicionado ao aspecto de não funcionar por estar distante dos estudantes, e, portanto, não cumprir o seu papel, enfraquecendo a comunicação que deveria acontecer entre eles e seus professores. Os autores refletem sobre a perpetuação de um modelo de comunicação pedagógica e como essa ação se consolida, anulando possibilidades para determinadas classes de alunos ao lidar com as regras do sistema de ensino, no campo universitário.
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31 Optamos por abordar sobre estes fenômenos da natureza, intrínsecos à região amazônica, no capítulo 4, momento em que emergem as dificuldades enfrentadas pelos jovens a partir do grupo focal.
32 Para Thiry-Cherques (2006, p. 36), “os campos resultam de processos de diferenciação social, da forma de ser e do conhecimento do mundo. Como tal, cada campo cria o seu próprio objeto (artístico, educacional, político etc.) e o seu princípio de compreensão. São “espaços estruturados de posições” em um determinado momento.
Podem ser analisados independentemente das características de seus ocupantes, ou seja, como estrutura objetiva”.
33 Segundo Bourdieu (1999, p. 27), “se a sociologia espontânea ressurge com tal insistência e sob disfarces tão diferentes na sociologia erudita é, sem dúvida, porque os sociólogos que pretendem conciliar o projeto científico com a afirmação dos direitos da pessoa, direito à ação livre e direito à consciência clara da ação, ou, simplesmente,
evitam submeter sua prática aos princípios fundamentais da teoria do conhecimento sociológico voltam a encontrar, inevitavelmente, a filosofia ingênua da ação e da relação do sujeito a sua ação aplicada na sociologia espontânea por sujeitos preocupados em defender a verdade”.
34 Para Bourdieu (1999, p. 24), “a influência das noções comuns é tão forte que todas as técnicas de objetivação devem ser utilizadas para realizar efetivamente uma ruptura que, na maior parte das vezes, é mais professada que
concretizada
35 Para Bourdieu (2022, p. 7), “A classe dominante é o lugar de uma luta pela hierarquia dos princípios de hierarquização: as fracções dominantes, cujo poder assenta no capital econômico, têm em vista impor a legitimidade da sua dominação quer por meio da própria produção simbólica, que por meio dos ideólogos conservadores os quais só verdadeiramente servem os interesses dos dominantes por acréscimo, ameaçando sempre desviar em seu proveito o poder de definição do mundo social […]”.
36 Para Corti (2014, p. 317), “os fatores que compõem o capital cultural são: escolaridade, a profissão dos familiares, local de moradia, características demográficas do grupo familiar, tipo de estabelecimento escolar frequentado na infância, entre outros”.
Continua na próxima edição…
* Meiry Jane Cavalcante Rattes é Doutora em Educação pela UFAM, com foco em Educação, Estado e Sociedade na Amazônia, e Mestra em Gestão e Avaliação da Educação Pública pela UFJF/MG. Pedagoga de formação com especialização em Metodologia do Ensino Superior, possui sólida trajetória na Educação Básica e na gestão escolar, tendo atuado como gestora do Colégio Vital de Mendonça e professora em Itacoatiara, além de integrar o corpo técnico da SEDUC/AM.
Como pesquisadora, integra o Grupo de Pesquisa em Sociologia Política da Educação e é associada à ANPEd, onde participa do GT de Sociologia da Educação. Sua produção intelectual concentra-se em políticas públicas educacionais, juventudes na Amazônia e Ensino Médio, investigando as interseções entre o Estado e a Educação Básica
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