*Meiry Jane Cavalcante Rattes
Continuação…
2.4.1 O “Novo” Ensino Médio: a reforma que amplia as desigualdades entre as juventudes brasileiras
O Novo Ensino Médio (NEM)44 representa a reforma mais recente efetivada pela Lei 13.415, de fevereiro de 2017, desdobrada na Base Nacional Comum Curricular por meio da Resolução CNE/CEB nº 04, de 17 de dezembro de 2018, e que promove a atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, estabelecidas pela Resolução CNE/CEB n°, 03 de 2018 (Falcão, 2014). As principais reformulações oriundas das intencionalidades desses documentos consistem no poder das forças políticas e econômicas, que no percurso da história da educação brasileira, figuram como as grandes forças que visam a posse e a regulação do currículo que norteia o funcionamento desta etapa da Educação Básica.
O texto constitucional de 1988 já apontava a necessidade de universalizar a oferta da última etapa da Educação Básica. E, nesse sentido, a reformulação do seu artigo 208, causada pela Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009, definindo a obrigatoriedade do ensino no recorte etário compreendido dos quatro aos, tornou obrigatório o ensino para crianças entre quatro e dezessete anos. Como resultado direto dessa emenda, foi instituída a Lei n.º 12.061, datada de 27 de outubro de 2009, que modificou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Essas alterações, principalmente no inciso II do art.4º e no inciso VI do art.10º, estipularam novos parâmetros, incluindo a universalização do Ensino Médio gratuito e a garantia do ensino fundamental, com ênfase na oferta prioritária para a etapa final a todos os que o procurarem, conforme estabelecido no art.38 desta Lei (BRASIL, 2009). Essas medidas visavam fortalecer o acesso à educação e expandir suas oportunidades, promovendo uma sociedade mais instruída e equitativa.
Os dados têm nos revelado alguns avanços no que diz respeito à matrícula. Contudo é necessário confrontá-los, uma vez que são dados puramente ligados à quantidade, especialmente se considerarmos a quem interessa mostrar dados tão significativos, não é intenção desmerecer essas conquistas, até porque é indiscutível que elas ocorreram ao longo dos anos, mas ainda estão distantes da pretendida universalização da oferta do Ensino Médio.
Esse cenário aponta a necessidade de se construir reformulações para essa etapa de ensino, a partir de currículos que sejam capazes de reconhecer e incorporar a construção de identidades coletivas, com o diálogo horizontal de valores e saberes associados ao conhecimento previsto pelos currículos (Arroyo, 2014).
No cenário brasileiro, podemos analisar o grupo que representa os interesses das camadas mais elevadas, visando a manutenção de seus privilégios, por meio de uma proposta que privilegie a formação acadêmica e propedêutica, concebida pelas intencionalidades da iniciativa privada, essencialmente direcionada aos seus filhos, dificultando a garantia desse direito às camadas populares, com caráter excludente, especialmente às juventudes moradoras de territórios mais afastados, no caso desta tese, o cenário amazônico. Nesse sentido, os filhos da classe trabalhadora, mesmo diante das inúmeras dificuldades, têm conseguido desde o final do século XX, cursar o Ensino Fundamental e com isso provocando o aumento da oferta de matrículas para o Ensino Médio. O avanço no número de estudantes que seguiam dando continuidade nos estudos em nível médio, em conexão com os recorrentes debates acerca da qualidade questionável da educação nesta etapa da educação, colaboraram para a elaboração do programa federal, denominado Ensino Médio Inovador45, no governo do presidente Lula, em 2009.
O golpe de estado que provocou o impeachment da Presidenta Dilma em 2016, promoveu um caminho diferente do que havia sido pensado para o funcionamento do programa Ensino Médio Inovador. Sob o argumento assentado nas ações de governança46, a reforma tomou outra direção, com reformulações orientadoras acerca da reforma deste nível de ensino, passando a ser denominado de “Novo”47 Ensino Médio. Ao analisarmos os interesses contidos nos documentos, em especial, as condições de infraestrutura no cenário das escolas públicas brasileiras, questionamos: de que forma o “Novo” Ensino Médio poderá contribuir efetivamente para o processo de democratização da oferta de educação de qualidade, sem retrocessos e ameaças aos jovens que almejam dar continuidade aos seus estudos, especialmente às juventudes na Amazônia48?
É mister refletir sobre a concepção do “Novo” Ensino Médio. Até que ponto as reformulações foram suficientes para caracterizá-lo como “novo”? a realidade das escolas públicas dialoga com o conteúdo do que foi pensado para compor a proposta de novidade, ou seja, “novo” que, em 2023, atendia a 7,7 milhões (com uma queda de 2,4%, em relação a 2022, segundo dados do INEP, Censo Escolar, 2023), especialmente considerando a realidade das juventudes na Amazônia?
Sob o argumento ligado à sua qualidade educacional, a década de 1930 marca o início do processo de disputa pelo Ensino Médio. A dualidade na época se expressava pelas seguintes posições: o grupo que era favorável à oferta gratuita e laica para toda a população; em contrapartida havia a defesa de um ensino voltado à preparação para o trabalho, sem ênfase a uma educação crítica, tal posição era concebida pelos interesses empresariais, com a interferência das agências internacionais. Conforme Cea (2023, p.7), sobre as forças do mercado “No Brasil, as investidas do mercado para a condução, segundo seus intentos, do conteúdo, da forma e da finalidade da esfera pública se tornam cada vez mais orgânicas, atravessando governos de diferentes matizes políticas e influenciando distintas esferas”.
Na segunda metade do século XX, conforme as necessidades do mercado que visava mão de obra barata e qualificada, a Lei 5.692/71 foi publicada pelo governo militar, intitulada de Lei do Ensino de Primeiro e Segundo Graus, que de forma compulsória, tornou o Ensino Médio público com caráter profissionalizante. A Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), foi aprovada em meio ao processo de democratização do país, estabelecendo em seu artigo 4º, inciso I, que a educação básica abrange os Ensinos Infantil, Fundamental e Médio, sendo a oferta de caráter obrigatório para a faixa etária definida (4 aos 17 anos de idade).
A LDB trouxe mudanças para o Ensino Médio, uma vez que excluiu a obrigatoriedade de ensino profissionalizante, porém recomendando a importância de uma formação capaz de preparar a entrada dos jovens no mundo do trabalho. Nessa perspectiva de compreensão acerca das especificidades relativas às juventudes dessa etapa, a educação profissional passou a ser definida com a oferta de modo integrado ao Ensino Médio ou na sequência dele, de forma a garantir o seu caráter propedêutico e profissionalizante.
A partir de seu reconhecimento como última etapa da educação básica pela LDB atual, o Ensino Médio trouxe algumas conquistas, no que diz respeito à aprovação de legislações importantes, como as primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, em 1999, na gestão do ex-presidente Fernando Henrique Cardoso.
A partir de 2003, o país passou a ser administrado por um presidente oriundo do Partido dos Trabalhadores, cuja compreensão política consistia em perspectivas mais inclusivas para os setores da nação. Assim, no período governado por Lula49, inúmeros documentos necessários para o desenvolvimento da educação foram aprovados, como a Lei que institui o ensino de cultura indígena; em 2002, foram publicadas as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica do Campo. Em 2007, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), 10. 649, de 2003, que estabelece o ensino de cultura afro-brasileira; a lei 11. 645, de 2008, que expandiu o financiamento da educação pública, compreendendo desde a Educação Infantil até o Ensino Médio.
No cenário nacional, a ex-presidenta Dilma, em seu segundo mandato, sofreu o ataque dos grupos políticos que lhe tomaram o cargo, por meio do golpe parlamentar-jurídico-midiático. O país passou a ser governado pelo seu vice, Michel Temer, em 2016. O questionável impeachment interrompeu os 14 anos de governo, comandado pela esquerda, e as forças da extrema-direita ficaram com o comando do Brasil. Nesse contexto de mudanças bruscas, ganharam ainda mais força os princípios neoliberais, com o congelamento dos gastos com educação por vinte anos, configurando-se como uma forma de confrontar os princípios democráticos, especialmente no âmbito das universidades (com cortes de recursos relativos a bolsas), além da constante presença da iniciativa privada (como a fundação Lemann)50, no campo educacional. Nesse sentido, Ferreti (2018, p. 32) corrobora:
A reforma aparentemente reconhece a diversidade acima apontada quando, ao estabelecer os itinerários formativos, pretende atender os diferentes interesses dos frequentadores das escolas. Mas o faz a partir tão somente da perspectiva do desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais, conferindo pouca atenção à produção social dos diferentes jovens e às condições objetivas em que funcionam as escolas das redes públicas de ensino, como se as limitações que determinaram tal produção e que continuam presentes nas escolas pudessem ser superadas por meio do currículo flexibilizado e do uso de metodologias, equipamentos digitais e matérias didáticos que estimulem o protagonismo dos alunos.
O desinteresse dos jovens pelo modo de funcionamento desta etapa estava entre os argumentos para a necessidade da reforma. Questões como o número de componentes curriculares e o trabalho fragmentado com eles, além do excesso de conteúdo a ser estudado. Dessa forma, os reformuladores apresentaram como proposta a reestruturação do currículo juntando os componentes em áreas do conhecimento da formação geral básica51, apesar de que essa forma de organização já integrava as orientações das diretrizes curriculares, deixando a parte diversificada voltada aos itinerários formativos52, cuja vinculação é direcionada às quatro áreas do conhecimento, com exceção da formação profissional. A reforma com o pseudoargumento de regulação do “conteudismo” presente nos conteúdos programáticos, reduziu de forma bem incoerente a carga horária da base comum, tornando de caráter obrigatório somente Português e Matemática. Os demais componentes integrantes das outras áreas do conhecimento teriam a oferta condicionada ao interesse dos sistemas de ensino. Nesse sentido Silva (2018. p. 5) complementa:
Neste aspecto se faz presente também a mercantilização da educação básica, que passa a compor não apenas a definição das finalidades e concepções que orientam os processos formativos escolares, mas também o financiamento público para a oferta privada da educação por meio da Educação a Distância (EaD) e da oferta do itinerário de formação técnica e profissional.
Na perspectiva de análise do Novo Ensino Médio, considerando especialmente às identidades das juventudes que cursam esta etapa no território brasileiro, as orientações desencontradas das secretarias de educação, as inúmeras cargas vagas na lotação de professores, sem esquecer da realidade das escolas, torna-se necessário partirmos de algumas reflexões: a ampliação da carga horária anual como também da jornada diária prevista no artigo 1° e no artigo 13º da Lei Nº 13.415 de 2017, o que não tem funcionado no âmbito das escolas de EM, pois em grande parte das escolas, o horário escolar é composto de sete tempos, diariamente, sendo que o 6º e 7º tempos acontecem somente no papel, como documento comprobatório de uma oferta falsa, efetuados pela EaD.
A respeito da reorganização curricular, efetuada com flexibilização, como também da diminuição e desobrigação da oferta de alguns componentes curriculares, previstas no artigo 35-A, no contexto desta tese, da forma como tem acontecido no cenário amazônico, cumpre o papel excludente de precarizar ainda mais a qualidade da formação humana nessa etapa da educação, sobretudo para todos os jovens, que saem de suas comunidades diariamente para atravessar o rio, buscando na escola a única forma de acesso ao conhecimento formalmente construído pela humanidade e sistematicamente exigido por todos os tipos de avaliações ligadas ao EM (seja no âmbito da escola ou fora dela), como as avaliações externas, os vestibulares, o ENEM, os processos seletivos regionais.
No que diz respeito à Educação Profissional Técnica de Nível Médio, proposta pelo artigo 36-B, que inclui os denominados cursos técnicos e, de acordo com a LDB, pode ser desenvolvida em articulação com o Ensino Médio e de forma subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio. Em Itacoatiara, nas escolas de nível médio, tem acontecido com a seleção feita pela gestão escolar, de apenas uma turma de toda a escola e nela acontece a formação técnica, com tempos de aula, uma vez por semana, em parceria com o Centro de Educação Tecnológica do Amazonas (CETAM)53. No que diz respeito à Educação Profissional de nível técnico, Ferretti (2018) chama a atenção:
[…] por diferenciar-se dos demais percursos, amparados em áreas do conhecimento científico, a Lei aparenta mostrá-lo, por essa forma, integrado ao Ensino Médio. Mas, pelo menos sob um aspecto, promove, na verdade, uma espécie de negação dessa integração na medida em que, ao tomar o caráter de itinerário formativo, a formação técnica separa-se, de certa forma, da formação geral ocorrida na primeira parte do curso (Ferretti, 2018, p. 28).
As orientações que dão ênfase à formação profissional, não apresentam caráter compulsório, conforme ocorreu com a Lei 5.692 de 1971, haja vista que a proposta da reforma prometeu o poder de escolha pelos estudantes. Sob esse prisma, poderíamos avaliar como uma boa iniciativa, porque para uma grande parcela dos jovens que estuda e trabalha, a possibilidade de alcançar o certificado tanto do nível médio, quanto do âmbito profissional, poderia criar condições mais favoráveis de uma vaga no mercado de trabalho. Mas na realidade não acontece assim. O itinerário voltado para a educação profissional não está vinculado com as áreas do conhecimento, conforme a lei prescreve. Além do que é possível que o certificado seja concedido, de forma intermediária, ou seja, apenas da formação profissional cursada (DCNEM de 2018, art.6º inciso X, alínea g).
Todo esse processo de desvinculação do itinerário formativo voltado à formação profissional das áreas do conhecimento, associada à formação pela perspectiva de habilidades e competências definidas na BNCC, revela que essa reforma visa tão-somente a preparação para o trabalho, formando as juventudes para o exercício da profissão, sem a capacidade de relacionar seus estudos a seu trabalho, e de certa forma alienando-os sobre as desigualdades sociais no contexto capitalista.
É valido destacar que a reforma se limitou às alterações no currículo, deixando de lado as grandes problemáticas educacionais, pois o Ensino Médio não deixou de representar o “gargalo” da educação básica. O discurso da redução dos componentes curriculares para que esta etapa fosse mais atrativa para as juventudes, já deu errado, pelo menos em âmbito de Amazonas, conforme a estrutura curricular da Secretaria de Educação e Qualidade do Ensino (SEDUC), no Amazonas, o número de componentes atingiu mais que o dobro de antes.
Figura 9 – Estrutura Curricular do Novo Ensino Médio: escola de jornada parcial a partir do ano letivo de 2022
Fonte: Conselho Estadual de Educação AM (2021).
A partir de uma leitura cuidadosa da Estrutura Curricular para o NEM, podemos refletir: em que medida a diminuição da carga horária de vários componentes, pode trazer elementos que de modo efetivo contribuam para a redução das desigualdades sociais e educativas? O que temos presenciado é a precarização do direito à educação, no que se refere ao acesso a uma formação sólida e de qualidade. Na realidade brasileira, o que tem sido desenvolvido na educação de nível médio, é uma formação que prepara os filhos dos dominantes para o ingresso à universidade, e para os jovens da classe trabalhadora uma formação para o trabalho, com qualidade questionável.
A redução da carga horária fere as finalidades da educação, além de esvaziar o currículo. A reforma afronta os princípios da educação, um exemplo contundente do resultado trágico do NEM é a redução de aulas de matemática na 3ª série do Ensino Médio, conforme a estrutura curricular, restou apenas uma aula deste componente, que além de sua importância pedagógica, é onde os estudantes mais apresentam dificuldades de aprendizagem em todas as avaliações externas aplicadas, tanto nacional, quanto internacionalmente.
Diante de um cenário marcado pela perspectiva de uma reforma tão esperada, especialmente por quem acompanha a trajetória do Ensino Médio, é mister analisar as intencionalidades que estão no campo interno dessa nefasta política educacional. Lascoumes e Galès (2012) sugerem analisarmos as políticas públicas, a partir de um pentágono composto pelos seguintes elementos (atores, representações, instituições, processos e resultados). Nesse sentido, associando a conjuntura política ao texto dos documentos, e todo o movimento motivado pelos interesses dos grupos dominantes, é possível constatar a força do capital econômico, com as parcerias público-privadas, interferindo no Estado em prol das políticas públicas sob o viés neoliberal. Esse conjunto de elementos contribuíram para o documento de nº 00084/2016 enviado à Presidência da República, cujo texto expõe a urgência de aprovação da MP 746/2016, que atualmente é a Lei 13.415/2017, alegando os resultados negativos do Ensino Médio nas avaliações externas, o currículo fragmentado pelo excesso de componentes curriculares, o quantitativo expressivo de estudantes sem terminar esta etapa de ensino.
O Ensino Médio continua sendo um grande desafio no contexto da educação brasileira, pois os dados têm nos revelado que as matrículas nesta etapa continuam em queda. Segundo os dados do censo escolar (2023), a rede estadual possui a maior participação na matrícula do Ensino Médio, com 83,6%, com 6,4 milhões de matrículas, sendo que esse quantitativo em 2022 era equivalente a mais de 6, 6 milhões de jovens matriculados, no Brasil, seguida pela rede privada, com 12,9%, representando apenas 3,1% das matrículas, no cenário brasileiro. A maioria das matrículas do ensino médio (94,5%) concentra-se nas escolas urbanas. Além disso, 96,0% das matrículas da zona rural são atendidas pela rede pública, sendo a rede federal é a que apresenta, proporcionalmente, o maior número de matrículas localizadas na zona rural, totalizando aproximadamente (14,4%).
No contexto das alterações, destacamos como mudança central a divisão do Ensino Médio entre uma Base Nacional Comum Curricular que, das 2400 horas atualmente previstas como mínimas para esta etapa, deveria ser cumprida, em até 1200 horas (esta regulamentação foi alterada no texto da Lei 13.415/2017, para até 1800 horas) e uma segunda fase que subdividiu em cinco diferentes itinerários formativos, a saber: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Formação Técnica e Profissional (mediante texto aprovado pelo congresso, acrescenta-se a expressão “e suas tecnologias” aos três primeiros itinerários e a expressão “e sociais aplicadas” ao itinerário de Ciências Humanas), que deveriam ser cumpridos no restante da carga horária. Segundo a Lei a oferta dos itinerários formativos é responsabilidade dos sistemas de ensino, e cuja escolha seria feita pelo estudante.
A suposta liberdade de escolha foi maciçamente divulgada pelo MEC como uma alteração na perspectiva democrática e inclusiva, e nesse movimento de propaganda pelo Ministério da Educação, o NEM era tratado como uma excelente oportunidade de promoção do ensino condizente com as necessidades dos estudantes, desconsiderando a relevância dos conhecimentos científicos acumulados por gerações para a formação das juventudes. Ao abordar as formas pelas quais o terreno social e cultural da política e do discurso educacional (Aple, 20 p. 80) nos lembra “Embora lamentáveis, as mudanças que estão ocorrendo no presente são uma oportunidade excepcional para uma reflexão crítica séria”.
No âmbito curricular, a orientação para as disciplinas e conteúdos, a MP 746/2016, privilegiou a obrigatoriedade de Língua Portuguesa e Matemática nas três séries do EM, e Língua Inglesa em algum momento desta etapa. Provocou insatisfação e questionamentos a retirada da obrigatoriedade, prevista na LDB 9394/96, das disciplinas de Sociologia, Filosofia, Arte e Educação Física. Mesmo com a polêmica causada, o argumento governamental utilizado determinou que apesar da não obrigatoriedade, as disciplinas poderiam ser contempladas pela Base Nacional Comum Curricular, cuja elaboração acontecia no processo de edição da MP 746/2016, porém o texto final da Lei 13.415/2017 definiu a obrigatoriedade de estudos e práticas para as quatro áreas.
No cenário brasileiro, de modo concomitante, além da Reforma do Ensino Médio, foram instituídas a Emenda Constitucional nº 95, de 15 de dezembro de 2016, que determinou o Novo Regime Fiscal, congelando o investimento público em saúde, educação e outras áreas sociais por pelo período de vinte anos; a Reforma Trabalhista que definiu a flexibilização das relações entre patrões e trabalhadores, em 13 de julho de 2017; e ainda a homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do Ensino Médio, em 20 de dezembro de 2017. Esse conjunto de propostas neoliberais privatizantes, de descumprimento de direitos inscritos na CF/88 e de arrocho sobre os trabalhadores, com o falso argumento de enfrentar a crise econômica por meio da superexploração das condições de trabalho. Essa forma de governar passou a ser a nova ordem na defesa dos interesses do governo Temer.
Embora pareçam desconectadas, tais ações impostas pelo governo, analisadas em seu conjunto revelam um projeto que fere diretamente os direitos da classe trabalhadora, em prol da acumulação do capital que se fortaleceu com esse governo. Nesse sentido, ao refletir sobre a decisão dissociada da ação, Lascoumes e Galès (2012, p. 112) advertem que “algumas decisões parecem ser tomadas acidentalmente. Elas excluem certos elementos ou grupos de forma imprevisível”.
A perspectiva da luta por um ensino público, gratuito e de qualidade, demarca o jogo de forças entre aqueles que advogam por uma escola refletida na sociabilidade do capital, e os que veem na educação uma ferramenta de combate e resistência para o alcance da emancipação humana. Assim, é válido destacar as ocupações secundaristas entre 2015 e 2016, a partir da mobilização estudantil contra as reformas de abordagem neoliberal, cujas propostas se materializavam na esfera estadual, em vários estados como Paraná, São Paulo, Goiás, Rio de Janeiro, Ceará, entre outros, revelando um movimento crescente das lutas estudantis, que utilizou como modo de lutar por suas pautas, a ocupação de escolas e prédios públicos.
O exercício da cidadania garantiu aos jovens a manifestação contra a retirada de direitos aos mais pobres – o campo da negação do direito à educação para essas populações. A intenção era combater as intenções privatistas da educação. E em todos esses estados, houve formas de tentar coagir os estudantes.
As ocupações mobilizaram não somente estudantes em todo o país, como também diversos setores sociais, cujos objetivos eram comuns. Esta luta demonstrou a força do movimento, ocasionando uma crise na hegemonia do projeto educacional neoliberal, com participação efetiva de grupos populares, em especial das juventudes filhas da classe trabalhadora, que havia sido desconsiderada no ãmbito do debate público. Em contrapartida, a repressão se mostrou pela agressividade da violência aplicada, com o envolvimento da polícia, do poder judiciário, da grande mídia, dos grupos neoconservadores, como forma de atrapalhar e impedir que a força juvenil conseguisse derrubar o projeto educacional, imposto pelo governo “Quem, como os ocupantes, vive a realidade da escola estatal, especialmente a de Ensino Médio, sabe, mesmo que expresse de modo simples, que, à efetivação da educação como direito, há um caminho muito longo a percorrer” […] (Steimbach, 2018, p. 137).
O referido autor, ao abordar a ocupação das escolas, destaca que os jovens queriam ser ouvidos, porém que não se tratava de uma pauta somente voltada à reforma do Ensino Médio, mas que sinalizavam algo mais complexo, diante do posicionamento articulados dos jovens ocupantes, pois a experiência de luta estudantil conseguiu inserir novos sujeitos nas lutas sociais e sobretudo na luta por uma perspectica de educação atenda aos anseios populares, com melhoria das condições de ensino e com a oportunidade de uma formação mais ampla. Em meio a esse contexto, política empreendida desde a Medida Provisória 746/2016 avançou e se tornou lei, desprezando os princípios democráticos, e se propondo a cumprir uma agenda neoliberal de reformas que prejudicam as classes trabalhadoras, como vem ocorrendo no cenário brasileiro.
Diante da insatisfação com o que foi proposto pela reforma do EM – que representa um grande atraso sob todos os aspectos para a formação das juventudes – o movimento de mobilização em favor da revogação do NEM avançou consideravelmente em todo o país, cujos integrantes eram estudantes, pesquisadores, professores, sindicatos, movimentos estudantis entre outros grupos ligados à educação. As estratégias de enfrentamento visavam pressionar o MEC pela revogação imediata da reforma, não apenas a suspensão. Nesse tempo, foi expedida a Portaria n° 627, de 4 de abril de 2023, que suspendia os prazos estabelecidos pela Portaria n° 521/2021 (BRASIL, 2023). Entretanto, a Portaria não interrompeu a implementação da reforma do Ensino Médio, a qual seguiu normalmente sua programação, que dizia respeito à paralisação dos prazos previstos no cronograma nacional de implementação do “Novo Ensino Médio”.
O governo do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva enfrentou expectativas de mudanças significativas na política educacional, especialmente em relação ao NEM, BNCC e à BNC-Formação. No entanto, contrariando as expectativas, o governo optou por manter essas reformas e os laços com o setor privado.
Ao relacionar as informações desse capítulo com o objeto da presente pesquisa, observa-se que as políticas de acesso e permanência dessa etapa de ensino e todas as intercorrências dos processos educacionais são questões que impactam na garantia do direito à educação.
No breve histórico apresentado, observou-se que a preocupação com o Ensino Médio não foi prioridade no Brasil e que, além disso, sua concepção dualista foi pensada para atender a uma elite, em detrimento dos filhos da classe trabalhadora, que representam um percentual expressivo da população, a qual ficou relegada na história da educação pública brasileira. Constatou-se que o Estado saiu de seu papel mantenedor para regulador da educação básica e, influenciado pelo Neoliberalismo, direcionou-a para um viés mercantilista idealizado para e nos moldes do mercado, como pode-se comprovar a partir da contrarreforma do Ensino Médio.
É importante enfatizar que todas essas questões impactam na garantia do direito à educação e que, embora tenha havido um processo de expansão de vagas, favorecendo o acesso e a permanência, a qualidade da educação dos estudantes segue comprometida, principalmente daqueles que se encontram em situação de vulnerabilidade econômica, social, local, como é o caso dos jovens que participaram desta pesquisa, cuja permanência está atrelada às políticas de Estado.
Assim, considerando a diversidade de elementos que influenciam diretamente na garantia do direito à educação, ameaçando a escolarização das juventudes, este trabalho buscou identificar e analisar os impactos da reforma (NEM), que retrocede algumas conquistas dos nossos jovens. Na continuidade das análises, seguiremos aos processos em que se constroem os Planos de Educação, como também as condições em que essas políticas foram e são construídas e quais os interessem que atravessam para que as metas sejam delineadas. Dessa forma, no capítulo seguinte apresentaremos os Planos de Educação, em âmbito nacional, as reflexões tecidas à luz da discussão teórica necessária a este capítulo, como também os apontamentos que surgiram ao longo da pesquisa.
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44 Esclarecemos que trazer a discussão sobre o NEM nesta tese, entre outros fatores, é imprescindível, uma vez que os estudantes participantes da pesquisa estudam neste nível de ensino nesse novo formato, conduzido pelo processo de reforma da última etapa da educação básica.
45 De acordo com o que foi previsto para o programa, “promover inovações pedagógicas nas escolas públicas de modo a fomentar mudanças necessárias na organização curricular dessa etapa educacional e o reconhecimento da singularidade dos sujeitos que atende” (Brasil, 2009, p. 05).
46 Para Lascoumes e & Galès (2012, p. 59), “o tema governança tem como ponto de partida pesquisas sobre as falhas do governo, o fracasso das políticas clássicas, a proliferação de novas formas de troca e de organização […] a governança também está vinculada às dinâmicas multi-atores e multiformes que asseguram a estabilidade de uma sociedade, de um regime político, sua orientação e sua capacidade de assegurar serviços e garantir a legitimidade”.
47 Em termos de nomenclatura, o Novo Ensino Médio diz respeito ao processo de reestruturação da última etapa da educação básica, com amparo da Lei 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, e da resolução MEC/CNE/CEB nº 03, de 21 de novembro de 2018, que constitui as alterações das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
A partir desse respaldo legal, o Ensino Médio passa, dentre outras situações, a da ênfase aos direitos de aprendizagens das juventudes, com o propósito da promoção da autonomia dos estudantes, e pelo texto da lei, proporcionar aos jovens o direito de escolher sobre qual área do conhecimento tinham interesse em aprofundar, a partir dos itinerários formativos, com a ampliação da carga horaria anual de 800 para 1400 horas.
48 As discussões sobre essa questão, que figura como tema central do nosso objeto de estudo, farão parte do capítulo 4, ao analisarmos os dados do grupo focal, cotejando o acesso e a permanência para a trajetória socioeducacional das juventudes na Amazônia.
49 Não é intenção da pesquisadora fazer deste trabalho um panfleto político, mas é importante registrar que no período de construção da presente tese, o Brasil voltou a ser governado pelo presidente Luís Inácio Lula da Silva, que venceu as eleições em 2022, e de alguma forma marcar esse período na escrita do texto traz uma dose de esperança à pesquisadora, por acreditar em ações governamentais mais justas e mais próximas das reais necessidades da população, em especial das minorias, no sentido de fortalecer suas identidades.
50 A fundação foi criada em 2002 pelo empresário Jorge Paulo Lemann, ela faz parte do movimento “Todos pela Educação”, é uma fundação empresarial que influencia na construção de políticas públicas educacionais, defendendo a perspectiva neoliberal.
51 Segundo o INEP (2023, p.7) A Formação Geral Básica é o conjunto de competências e habilidades previstas na BNCC que devem nortear os currículos das secretarias de educação, definindo o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais para fortalecer a formação integral dos estudantes. Esse conjunto deve ser organizado
dentro das áreas de conhecimento (Linguagens e suas Tecnologias; Matemática e suas Tecnologias; Ciências da Natureza e suas Tecnologias; e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas).
52 O Itinerário Formativo é o conjunto de disciplinas, projetos, oficinas, núcleos de estudo, entre outras unidades curriculares, que os estudantes poderão escolher durante o ensino médio para “aprofundar seus conhecimentos e se preparar para o prosseguimento de estudos ou para o mundo do trabalho” (Brasil. CNE. CEB, 2018, p. 21).
Continua na próxima edição…
*Meiry Jane Cavalcante Rattes é Doutora em Educação pela UFAM, com foco em Educação, Estado e Sociedade na Amazônia, e Mestra em Gestão e Avaliação da Educação Pública pela UFJF/MG. Pedagoga de formação com especialização em Metodologia do Ensino Superior, possui sólida trajetória na Educação Básica e na gestão escolar, tendo atuado como gestora do Colégio Vital de Mendonça e professora em Itacoatiara, além de integrar o corpo técnico da SEDUC/AM.
Como pesquisadora, integra o Grupo de Pesquisa em Sociologia Política da Educação e é associada à ANPEd, onde participa do GT de Sociologia da Educação. Sua produção intelectual concentra-se em políticas públicas educacionais, juventudes na Amazônia e Ensino Médio, investigando as interseções entre o Estado e a Educação Básica.
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