*Meiry Jane Cavalcante Rattes
Continuação…
4.4 A Permanência
As dificuldades enfrentadas pelos jovens para estar ou permanecer na escola expressam a discussão apresentada na próxima categoria a ser debatida: a Permanência – que está relacionada aos dilemas constituídos a partir de situações ligadas a interações e às relações, bem como condições materiais que afetam a sua realidade cotidiana. É a partir desse entendimento de permanência que esta tese percorre: as estratégias mobilizadas pelos jovens e seus familiares oriundos das comunidades rurais para permanecer estudando na escola da cidade.
Como vimos anteriormente no capítulo três (Tabela 8), que sintetiza na série histórica sobre a escolarização de estudantes na faixa etária de 15 a 17 anos, a menor taxa de escolarização entre os jovens de 15 a 17 anos é na região Norte (68,4%), que cresceu nos 10 anos analisados, apenas 2,5%; distanciando-se do Nordeste (73,2%), com crescimento de 5,9%; Centro-Oeste (77,0%), com crescimento de 3,2%; Sul (76,2 %) com crescimento de 8,6% e Sudeste (82,6%) que cresceu 4,7. Apesar do aumento no número de matrículas, apenas 68,4% se encontram no ano que deveriam estar estudando em relação a sua idade, (Brasil,2024).
No que diz respeito ao local de moradia e a distância até a escola, podemos dizer que esta tem sido a realidade de muitos jovens das comunidades ribeirinhas, o deslocamento da sua comunidade com a perspectiva de continuar estudando. Essa discussão já se mostra presente, no corpo deste estudo, a partir do debate colocado no perfil dos jovens, considerando os seguintes elementos: renda familiar e local de nascimento. Essas são questões que repercutem diretamente na discussão das suas condições materiais para continuar ou não os estudos no ensino médio.
Ao analisar a renda das famílias dos agentes da pesquisa, observa-se que se enquadram, na sua maioria, no nível socioeconômico90 I, cuja renda é de 1 salário-mínimo (INEP, 2020). A partir disso, constata-se que muitos de nossos jovens são oriundos de famílias com baixa renda, o que impacta significativamente suas vidas e trajetórias educacionais. Além disso, tal fator socioeconômico desempenha um papel crucial na permanência ou abandono escolar, influenciando as escolhas dos estudantes.
Meu pai disse que a gente tinha que estudar Vital. Que ficaria mais fácil de atravessar o Rio e vir pra cá. O IFAM também é uma ótima opção só que a gente não ia ter como chegar na margem e ir caminhando até a entrada da estrada pra pegar o ônibus que leva pra lá (Jovem E.S.).
Em tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Amazonas, Lima (2018) discute a partir da materialidade das políticas de acesso e de permanência de jovens das camadas populares ao Ensino Superior. Segundo ela, grande parte desses estudantes estão vinculados aos programas e às ações que auxiliam na sua permanência na universidade. A autora indica que a ampliação da participação do jovem na Educação Superior deve ser acompanhada por medidas políticas que possam fazer frente aos desafios impostos pelas desigualdades sociais. Nas palavras da autora,
[…] admite-se uma realidade da Educação Superior no Brasil como destinada a poucos, isto é, os poucos que conseguem obter uma melhor formação em nível básico, os poucos que não precisam fazer a opção entre estudo e trabalho, os poucos que, com maior preparação, conseguem driblar a barreira da seleção, enfim, alguns poucos privilegiados que conseguem acessar e permanecer, com qualidade, nesse nível de ensino (Lima, 2018, p. 66).
Esses apontamentos nos fazem pensar que da mesma forma que aparecem as dificuldades, que em muitas vezes imobilizam, também gera a capacidade que se traduz em resignação, na luta por condições materiais expressas, pelas projeções frente ao papel que o processo de escolarização ocupa na vida dos jovens da Comunidade São Sebastião do Siripá.
Como fruto das poucas oportunidades de trabalho ou ainda das condições socioeconômicas desfavoráveis das suas famílias, destacamos outro elemento que agrava os desafios enfrentados pelos jovens para frequentar ou permanecer na escola: a questão financeira e, por conseguinte, a insegurança alimentar, como veremos a seguir:
E também a parte da merenda foi importante quando a gente pensou em estudar aqui, porque eu e todo mundo aqui é pobre né, a gente espera a hora do intervalo, pois sempre tem uma comida boa pra gente nesse horário. E quando é feijão ou peixe, ou alguma comida assim, a gente nem precisa mais comer em casa, quando chega da escola (Jovem A.R.).
É fundamental considerar como esses elementos impactam as identidades dos estudantes, pois parecem ser parte de processos de subjetivação vivenciados diariamente ao longo de sua jornada educativa, entrelaçados com os esforços para alcançar o sucesso educacional e o reconhecimento escolar.
A respeito dessa questão, o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) é atualmente uma política de referência internacional, servindo de modelo para a implementação de programas de alimentação escolar sustentáveis em outros países. Isso demonstra claramente que os avanços alcançados contribuem de modo positivo para melhorar as condições de aprendizagem e permanência dos estudantes na escola.
Além dessas dificuldades enfrentadas pelos jovens para estar ou permanecer na escola, podemos citar a questão do bullying. Apesar desta questão não ter sido tão enfatizada em seus discursos, ainda assim foi colocada e, tendo em vista o argumento de Bardin (1977) de que não devemos desconsiderar nenhum conteúdo, não podemos deixar de lado a questão da violência no contexto escolar. Os jovens dividiram conosco as seguintes experiências:
[…] pra gente que não mora na cidade, sente uma certa resistência das pessoas que moram na cidade. Eu já sofri apelidos, por conta que eu moro do outro lado do Rio. Acho que tinha aí um intuito de bullying, E também na questão de religião, a gente observa também certos comportamentos em sala de aula, mas que para mim, cada um tem a sua religião e cada um tem o seu livre arbítrio, de escolher o que quer seguir (Jovem A.S.).
Quando eu estudava lá no Arapapá, na comunidade Nossa Senhora das Graças, eu tinha, muitos amigos. Porque eles são assim, esse tipo de pessoa que eles conversam bastante. Aí aqui, já na cidade, é meio difícil. Aí eu arrumei só dois amigos aqui da cidade (Jovem A.R.).
Com base no que prescreve a legislação, o bullying (Lei nº 13.185/2015) acontece como intimidação sistêmica todo ato de violência física ou psicológica intencional e repetitiva que ocorre sem motivação a aparente praticada por um indivíduo ou grupo contra uma ou mais pessoas, com o objetivo de intimidá-la ou agredi-la, causando dor e angústia a vítima, em uma relação de desequilíbrio na relação entre as partes envolvidas.
No Brasil, foi sancionada a Lei pela presidente Dilma em 06 de novembro de 2015, (Lei 13.185/15) que determina o combate ao bullyng nas escolas, por meio da implementação de ações de prevenção e solução do problema, assim como a orientação aos pais e familiares, para identificar vítimas e agressores (Brasil, 2015).
O texto acrescenta à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96) dois incisos ao artigo 12: 1) as instituições de ensino ficam responsáveis de promover medidas de conscientização, de prevenção e de combate a todos os tipos de violência, especialmente a intimidação sistemática (bullying), no âmbito das escolas; 2) as instituições deverão adotar medidas capazes de promover a cultura de paz nas escolas.
No artigo Juventudes e escola: os distanciamentos e as aproximações entre os jovens e o Ensino Médio, as autoras Stoski e Gelbck (2016) chamam a atenção sobre as características peculiares desta etapa da educação básica e sua heterogeneidade:
Ao discutirmos a relação entre juventude e escola, fazemos referência aos múltiplos aspectos envolvidos na interação entre os jovens e a instituição escolar, quase sempre limitada à educação básica. Identificar o aluno como jovem sugere o reconhecimento de que este, ao entrar na escola, traz consigo uma diversidade sociocultural com suas demandas e necessidades específicas, mas também na origem social e cultural, no gênero, no pertencimento étnico-racial e nas experiências vividas, dentre outras variáveis, que interferem direta ou indiretamente nos modos como tais juventudes vão lidar com a sua escolarização e construir sua trajetória escolar (Stoski; Gelbck, 2016, p. 36).
A partir do diálogo com as autoras, admite-se que é necessária para a escola, compreensão do jovem, para além da condição de aluno, uma vez que ele vivencia uma tensão na forma como se constrói como estudante, e nesse processo se revelam fatores externos como a sua realidade familiar, o espaço onde vive, e internos à escola ligados ao convívio com os colegas, professores e funcionários que compõem a comunidade escolar. Nesse sentido, destacamos que a juventude e a escola precisam de uma relação que preze o equilíbrio e o consenso, visando melhorar o convívio e tornar a atividade educativa mais próxima dos jovens, relacionando os conteúdos às situações cotidianas e às suas expectativas. Assim, o trabalho pedagógico e de socialização desenvolvido dentro da instituição, promova a permanência dos jovens.
Ainda sobre as relações entre juventude e escolarização, Silva, Pelissari e Steimbach (2016), propondo-se a discutir as razões de permanência e abandono no âmbito da educação profissional técnica de nível médio, refletem sobre:
[…] os sentidos e significados atribuídos à escola constituem-se em fatores que explicam o que os leva a abandonar ou a permanecer na escola? Por que muitos jovens continuam indo à escola, ainda que tenham abandonado o sentido propriamente escolar dessa instituição? E o que dizer dos que insistem em frequentar a escola, ainda que estejam abandonados dentro dela? (Silva; Pelissari; Steimbach, 2016, p.137).
A partir de seus estudos, os autores sugerem que, para uma educação mais significativa aos jovens, é fundamental incluir nos cursos de formação de professores estudos sobre a juventude e sua relação com a escola. Isso permitiria estabelecer relações menos estereotipadas e preconceituosas. Além disso, propõem a necessidade de desenvolver experiências curriculares inovadoras que proporcionem uma experiência escolar rica em significado, para além do ensino das disciplinares tradicionais. Tais experiências devem permitir que os estudantes vivenciem, além do aprendizado científico, ético e estético, aspectos próprios da cultura juvenil, a partir de suas perspectivas sobre o mundo.
Nessa perspectiva relacional entre as experiências curriculares contextualizadas com as identidades juvenis, o RCA/AM para esta etapa destaca que “as políticas voltadas à ampliação do Ensino Médio, não se articularam às ações de permanência e de garantias das aprendizagens dos estudantes, situações evidenciadas pelos índices de abandono, evasão e repetência que marcam o Ensino Médio brasileiro” (Amazonas, 2019, p. 14).
Em se tratando da categoria Permanência na política educacional amazônica, Torres (2020), ao analisar os Planos estaduais do Amazonas, aponta que no PEE 2008 a atenção estava voltada para o aspecto da criação de instalações físicas próprias para a etapa, enquanto, no PEE 2015, por sua vez, a ênfase voltou-se à questão pedagógica com a construção da identidade desta etapa de ensino, com destaque aos programas de renovação do Ensino Médio, e ainda, a supervalorização da qualidade da educação condicionada a resultados, a partir dos parâmetros utilizados pelas avaliações externas, atribuindo à educação, características do modelo capitalista neoliberal da sociedade contemporânea.
Nesse sentido, em meio a todos os desafios que vêm sendo enfrentados pelos jovens pesquisados ao longo de suas trajetórias socioeducacionais, a aquisição da bolsa permanência tem beneficiado os agentes da pesquisa, pois todos recebiam. O recurso tem sido usado para despesas com mantimentos para casa e também compra de gasolina para os que tem rabeta própria. Os estudantes tiveram acesso ao programa por meio da escola, que informou de maneira mais detalhada o seu funcionamento.
A Lei nº 14.818/2024 institui a poupança de incentivo à permanência e à conclusão escolar para estudantes do Ensino Médio. O Pé-de-Meia é um programa de incentivo financeiro-educacional direcionado a esses jovens, beneficiários do Cadastro Único para Programas Sociais do Governo Federal (CadÚnico), uma espécie de poupança para promover a permanência nesta etapa.
Do ponto de vista da expansão da implementação de políticas, programas e ações voltados para a permanência do estudante no Ensino Médio, o Pé-de-Meia tem quatro tipos de incentivo: Incentivo-Matrícula: por matrícula registrada no início do ano letivo, valor (200 reais) pago uma vez por ano; Incentivo-Frequência: por frequência mínima escolar de 80% do total de horas letivas, aferida pela média do período letivo transcorrido ou pela frequência mensal do estudante, valor (9 parcelas de 200 reais) pago em nove parcelas durante o ano; Incentivo-Enem: por participação comprovada no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), valor (200 reais) pago uma única vez ao estudante matriculado na 3ª série da etapa, cujos depósito e saque dependem da obtenção de certificado de conclusão do ensino médio; e Incentivo-Conclusão: por conclusão dos anos letivos do ensino médio com aprovação e participação em avaliações educacionais, cujos depósito e saque (1.000 reais), dependem da obtenção de certificado de conclusão do ensino médio.
Sobre o referido Programa, sabe-se que o valor do benefício é baixo e não é suficiente para custear tantas despesas escolares, e com uma série de questões, como a desvalorização dos professores, tal iniciativa não vai resolver os graves problemas do Ensino Médio brasileiro, embora seja válido ressaltar a sua importância. Todavia, é preciso melhorar a qualidade da educação em todas as etapas para que os jovens não acumulem defasagens de aprendizagem, cujo motivo pode levar também à desistência dos estudos. A visão de Bourdieu (2023) corrobora esta colocação:
Seria necessário mostrar aqui, evitando encorajar a ilusão finalista (ou, em termos mais precisos, o “funcionalismo do pior”) como, no estado completamente diferente do sistema escolar que foi instaurado com a chegada de novas clientelas, a estrutura da distribuição diferencial dos benefícios escolares e dos benefícios sociais correlativos foi mantida, no essencial, mediante uma translação global das distâncias (Bourdieu, 2023, p. 292).
Para nosso estudo, entender a lógica de Bourdieu quando utiliza estratégia como resultado de decisões explícitas e racionais, provenientes do processo de interiorização das regras do jogo social, pareceu-nos mais adequada, pois aponta a compreensão ampliada em uma perspectiva sociológica à escala individual, que possibilita a análise das trajetórias individuais e familiares utilizadas pelos agentes da pesquisa que lutam por acesso e permanência no âmbito do ensino público.
4.5 O “Sucesso” escolar
A terceira e última categoria deste estudo pretende avançar nas discussões relativas à correlação entre o “sucesso” e os desempenhos escolares, a partir das teorizações sociológicas que ainda oferecem poucas discussões. Buscou-se compreender as trajetórias escolares dos estudantes da comunidade São Sebastião da Costa do Siripá, que, mesmo não apresentando as duas características destacadas por Bourdieu (2014) como as mais determinantes positivamente para as carreiras escolares, quais sejam: serem oriundos de famílias detentoras de capital econômico e, principalmente, de Capital Cultural – analisado nesse estudo a partir da presença de pais com nenhum ou pouco nível de ensino –, ainda assim, contrariando as expectativas sociais e escolares, desenvolvem trajetórias escolares de sucesso.
O mais interessante nesse debate, para o nosso estudo, especialmente para o diálogo sobre as trajetórias de nossos agentes da pesquisa, é considerar que as experiências juvenis podem contrariar as expectativas sobre suas trajetórias escolares, pois estudantes das camadas populares podem se sair bem na escola (Lahire, 2004).
Se levarmos em conta as estatísticas nacionais, as trajetórias escolares dos agentes desta pesquisa revelam uma realidade incomum entre os jovens oriundos das comunidades, em relação à taxa do país (Gráfico 6), pois a taxa dos estudantes na faixa etária de 15 anos ou mais, moradores da zona rural equivale a 4,5 anos, em contraposição a 7,8 anos para quem vive na cidade. Tais números revelam que para os jovens urbanos a oportunidade do acesso à educação escolar é duas vezes maior que para quem está na zona rural.
A possibilidade de um grupo se apropriar de objetos e bens simbólicos, considerados raros, depende, por um lado, da estrutura de seu capital econômico, cultural e social e, por outro lado, da sua relação com a posição geográfica em que estão posicionados os agentes e a distância onde se se encontram esses bens raros. Esse conjunto de recursos, ou volume de capital social (Bourdieu, 2023), compõe as redes de relações sociais úteis; trata-se da participação da rede de relação com pessoas que detêm influência, cujo investimento visa a manutenção ou o alcance do capital simbólico que faz parte destas relações. Nesse sentido, “a redução das desigualdades através do sistema de ensino, no entanto, é um processo longo e complexo” (Neves, 2013, p. 306).
As trajetórias escolares dos agentes das classes desfavorecidas são marcadas por uma série de desafios e obstáculos que restringem suas oportunidades e perpetuam a exclusão. Esse processo de exclusão é progressivo e contínuo, pois o acesso à escola não garante a inclusão, mas sim a exclusão, que é inerente à organização do processo pedagógico na sociedade capitalista. Isso se torna verdadeiro quando esses jovens são direcionados para áreas de estudo menos valorizadas. Bourdieu e Champagne (2023) identificam os estudantes inseridos nesse contexto de pseudodemocratização de “excluídos do interior”, “ o processo de eliminação foi diferido e estendido no tempo e, por conseguinte, como que diluído na duração, a instituição é habitada, permanentemente, por excluídos potenciais” (Boudieu; Champagne, 2023, p.292).
Aliar a essa discussão, as contribuições de Lahire (2004) neste estudo – compreendendo tal sucesso como a conclusão da Educação Básica –, ao destacar que a combinação de alguns elementos, podem colaborar para o sucesso escolar, a saber: as condições materiais, a cultura escrita no ambiente familiar, a ordem da cultura doméstica, os modelos de autoridade familiar e as formas como as famílias investem nas questões educacionais.
Nesse sentido, o acesso ao Ensino Médio, associado à escolha de uma escola na área urbana, pode figurar como elemento de distinção e de poder simbólico para os jovens que residem na Comunidade São Sebastião da Costa do Siripá. Como podemos ver:
Minha expectativa pro futuro, depois que terminar o Ensino Médio é: eu tenho dois planos. Eu sempre falo assim pra mamãe. Um, é a faculdade. E o outro, eu queria entrar no exército. Eu queria me alistar, eu queria ir carreira militar. Então, mas ela sempre fala pra mim: pra ti, era melhor o estudo. Ela quer que eu faça faculdade, né? (Jovem J.H.).
Dentre as finalidades do Ensino Médio, previstas na LDB 9394/1996, desenvolver a autonomia intelectual e o pensamento crítico é uma delas. Nesse sentido, os jovens enfrentam alguns desafios para ingressar no Ensino Superior e garantir uma vaga na universidade. Nos relatos dos nossos agentes de pesquisa, há revelações sobre as projeções de futuro e a vontade de fazer faculdade, como a descrição acima. Por isso, os desafios estão ligados ao processo de estudar para o vestibular da UEA e da UFAM, ENEM, processos seletivos regionais, entre outros.
Além de a experiência escolar ser valorada a partir dos possíveis conhecimentos científicos adquiridos no ensino público, também pode ser vista sob um ponto de vista extremamente positivo por outro motivo. Esta razão diz respeito à convivência que os jovens podem desenvolver com os demais jovens de suas escolas. Para essa análise, as contribuições de Bourdieu sobre o “capital social” são fundamentais.
Segundo Bourdieu (2023), o investimento no jogo social ou a escolha por determinadas profissões, inicia na infância, por meio da escolha que expressa o desejo do pai, da mãe ou de toda a família. Desse modo, os agentes a partir das regras definidas pelo ambiente familiar, se ajustam conforme as exigências do campo social. Nesse contexto de influência familiar, é importante analisar o nível de escolaridade dos pais, a fim de estabelecer correlações com a noção de “sucesso” escolar.
A análise dos dados (Quadro 17) aponta que a escolaridade dos pais dos agentes da pesquisa é um pouco diversificada, uma vez que possuem Ensino Fundamental ou Médio incompletos e apenas duas mães concluíram o Ensino Médio. Por meio da visita exploratória da pesquisadora na comunidade, foi possível perceber que todas as famílias atuam de alguma forma na agricultura, em especial as mães. Na continuidade desse debate, as biografias dos jovens não podem ser analisadas de forma separada das condições sociais que possibilitaram a sua chegada ao Ensino Médio na cidade. Nesse sentido, Lahire (2004, p. 11) propõe o seguinte questionamento: “como, pode-se questionar, uma família que acumula tantas ‘deficiências’ poderia levar uma criança a ter ‘sucesso’ na escola”?
Como possível explicação a essa indagação, podemos refletir sobre as estratégias ou práticas familiares, inconscientes em muitos casos, pensadas com a intenção de fazer com que os filhos consigam uma projeção mais alta que a de seu pai na estrutura social (Bourdieu, 2014). Nessa perspectiva, o autor revela que o sucesso da educação escolar depende essencialmente, de práticas domésticas que constituem o capital cultural, cuja aquisição se deu desde quando criança, “As pistas parecem, ao menos no início, confusas, e a tentativa de compreensão de situações atípicas, que não nos mostram aquilo que poderíamos esperar, constitui aquilo que poderíamos esperar constitui um verdadeiro desafio sociológico” (Lahire, 2004, p. 12).
Sobre a escolarização como valor, o fato de os jovens estarem na escola, em muitos casos, não é possível atribuir um valor por si só. Desse modo, é crucial observar o valor atribuído pelos agentes que nela estão inseridos, para que uma interpretação mais possa ser realizada, vejamos:
Pelo fato que minha mãe falou ela nunca teve a chance que eu tenho de estudar. Ela fala que hoje em dia as coisas são muito fáceis pra mim, né? Então é nesse sentido que ela fala: eu trabalho todo dia pra ti ficar lá na escola. Pra ti ter a chance que eu nunca tive. Então pra mim isso daí é uma oportunidade muito boa que ela sempre me deu, que ela nunca teve. Ela sempre tá me dando o que ela nunca teve (Jovem E.R.).
A minha mãe conseguiu terminar o ensino médio, ela já tinha nós três. Foi um muito dificultoso pra ela. Até hoje ela fala pra nós. Mas ela conseguiu terminar. O meu pai, ele estudou até o quarto ano do ensino fundamental 1. Ele disse que ele não conseguia mais estudar, porque na época que ele estudava na comunidade, né? Era muito dificultoso (Jovem E.S.).
Os relatos compartilhados pelo jovem E.R., em relação à orientação de sua mãe, revelam que, apesar das precárias condições materiais, o apoio ao seu processo de escolarização foi marcado pelo compromisso, evidenciados na intenção da mãe em mostrar ao jovem sobre as oportunidades de estudo. “De que maneira em cada um desses grupos […] constituem-se expectativas diferenciadas e/ou expectativas que possam ter impactos diferenciados sobre as trajetórias escolares desses alunos?” (Barbosa, 2011, p. 93).
Em seus estudos sobre Desigualdade e Desempenho, Barbosa (2011), ao analisar os fatores sociofamiliares que podem fazer diferença no desempenho de crianças, a autora destaca a seguridade social e escolaridade da mãe, como principais, vejamos em suas palavras:
Este último é um indicador clássico e não necessita de maiores esclarecimentos: trata-se do número de anos de escola completados com a aprovação pela mãe. A cobertura da seguridade social foi medida a partir da seguinte pergunta: O pai e/ou a mãe dessa criança tem INSS pago por empregador ou como autônomo? Quando pelo menos um dos pais apresenta resposta positiva a esta questão, a criança tem a probabilidade de elevar em 7,3 pontos a sua nota em linguagem e em 4,5 pontos a nota em matemática (Barbosa, 2011, p. 49).
A autora explica que a seguridade social representa um indicador complexo, devido aos múltiplos sentidos que podem ser encontrados na contribuição da Previdência Social. Sobre o nível de escolarização da mãe, a autora reforça que é uma variável com maior influência para explicar o desempenho individual “para cada ano que a mãe passa na escola os filhos tendem a obter mais 1,34 pontos na prova de matemática e mais 0,85 pontos na prova de linguagem” (Barbosa, 2011, p. 49).
As discussões até aqui nos fazem entender a necessidade de reflexões acerca do processo que envolve o fracasso escolar, devido sua ampla utilização nos espaços educativos. Ao longo dos anos, essa designação adquiriu uma conotação muito negativa, como noção genérica (Zago, 2011), e está frequentemente associada às taxas de reprovação e evasão escolar, especialmente em contextos educacionais acessados pelas camadas populares. Podemos notar ainda que seu uso tem levado à estigmatização, definindo estudantes como fracassados, quando apresentam recorrentes dificuldades reveladas em notas, com histórico de baixo desempenho, além de recuperações, e o rendimento insuficiente nas atividades.
Ao pontuar considerações sobre o fracasso e sucesso escolar nas relações de família, Zago (2011) aponta a necessidade de uma análise aprofundada dessas questões e sugere que devemos ir além da ênfase no chamado fracasso escolar e adotar uma perspectiva mais ampla que considere os processos complexos que determinam as trajetórias escolares. Isso implica a compreensão da escolaridade como um fenômeno dinâmico, influenciado pelas ações e interações dos sujeitos sociais “A denominação genérica de fracasso escolar encobre processos que não são necessariamente de um aluno que não aprende que não tem êxito na escola ou está defasado na relação idade/série” (Zago, 2011, p. 3).
A autora chama a atenção para a análise acerca do fracasso e sucesso escolar no contexto da relação família e escola, apontando que é crucial considerar as transformações históricas que moldaram esses conceitos. As noções de fracasso e sucesso escolar têm significados e consequências que passaram por mudanças ao longo do tempo, como reflexo das transformações sociais, econômicas e políticas no campo social. Essas mudanças afetaram o domínio de conhecimentos e habilidades impostos pelo mercado de trabalho e em outros setores da vida social. E nessa conjuntura, o Ensino Médio passou a ser decisivo para a garantia de emprego.
Ainda pelos relatos, nota-se que os jovens da pesquisa querem estudar e compreendem o importante papel que a escola pode desempenhar na melhoria das suas condições de vida e de aprendizagem, apoiados por seus pais, que embora não tenham estudado, representam o suporte necessário para a escolarização dos filhos. Lahire (2004, p.26) reforça essa compreensão, quando afirma “Através de uma presença constante, um apoio moral ou afetivo estável a todo instante, a família pode acompanhar a escolaridade da criança de alguma forma (por exemplo, através de um autoritarismo meticuloso ou uma confiança benevolente”.
Diante dos argumentos expostos, compreende-se que, ao longo da história educacional, diversos fatores impactaram e continuam impactando, o acesso e a permanência das juventudes na escola, dentre eles, o fracasso escolar. Por isso, não podemos analisar essas questões de forma apartada das crises que afetam a sociedade brasileira atual, incluindo as crises políticas, que atacam os princípios democráticos. A democratização da educação, embora tenha avançado em termos de acesso, ainda está presa a concepções engessadas, que mantêm a instituição escolar isolada dos demais segmentos sociais. Apesar dos constantes discursos de que a escola é para todos, na prática, ela não é totalmente inclusiva e muitos estudantes não conseguem alcançar o sonhado sucesso, que pode ser associado à sua inclusão escolar.
No âmbito dessa questão, a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD) do IBGE, divulgada no segundo semestre de 2023, registrou 7,7 milhões de matrículas no Ensino Médio, uma queda de 2,4%, em relação a 2022. Por meio dos dados é possível analisar ainda que esta etapa concentra a maior taxa de evasão da Educação Básica, o equivalente a 7%, com um quantitativo exorbitante de 13,4% referente a estudantes reprovados. Embora não seja o foco desta pesquisa, compreendemos ser válida a reflexão acerca desses dados, que continuam alarmantes, quando se trata da população juvenil na faixa etária de 15 a 29 anos que permanece sem estudar e trabalhar, um contingente de 9, 6 milhões de jovens.
Diante desses dados estatísticos recentes, a reflexão de Arroyo (2000) é fundamental para lembrar que:
Há problemas em nossas escolas que nos perseguem como um pesadelo. Não há como ignorá-los, nem fugir deles. Entre os pesadelos constantes está o fracasso escolar. Alguém dirá, mas está quantificado: altas porcentagens de repetentes, reprovados, defasados. O pesadelo é mais do que o que quantificamos. Podem cair as porcentagens, que ele nos persegue. O fracasso escolar passou a ser um fantasma, medo e obsessão pedagógica e social. Um pretexto. Uma peneira que encobre realidades mais sérias. Por ser um pesadelo nunca nos abandonou, atrapalha nossos sonhos e questiona ou derruba nossas melhores propostas reformistas. Quanto se tem escrito sobre o fracasso ou sobre o sucesso e a qualidade, seus contrapontos, e continuamos girando no mesmo lugar (Arroyo, 2000, p. 33).
A questão abordada pelo autor está ligada à complexidade do meio social, marcado por desigualdades sociais e econômicas, onde os estudantes estão inseridos. Muitos de nossos discentes vivem em ambientes familiares vulneráveis, expostos a fatores como carência alimentícia, afetiva, violência doméstica, entre tantos outros. No contexto da sociedade contemporânea, são cotidianamente influenciados pelo viés consumista, além da competividade inerente às demandas do mercado de trabalho. Esse conjunto de fatores colaboram de modo efetivo para o fracasso escolar, uma vez que nosso modelo engessado de escola não prepara essencialmente para lidar com a diversidade cultural e socioeconômica de sua comunidade discente. A insuficiência no trabalho de concepção pedagógica, curricular e políticas públicas inclusivas impede que a escola promova os cuidados necessários para garantir o direito à aprendizagem de quem precisa dela para tal finalidade.
No caso específico de políticas públicas que reafirmam o sentido desigual da escola, vivenciamos a implementação da reforma do Ensino Médio, que ocasiona não só um expressivo retrocesso nesta etapa de ensino, como também um processo de exclusão na trajetória educacional das juventudes, sobretudo quando tratamos dos jovens das comunidades ribeirinhas, quando estabelece uma divisão entre os que continuam tendo acesso aos componentes que podem favorecer um ensino de qualidade referenciada e a grande população da escola pública que fica limitada ao ensino na abordagem técnica, como acontecia nos anos de 1990 no Brasil. O Novo Ensino Médio, nas palavras dos nossos agentes:
Eu acho ruim. Eu achei que com o desempenho do Novo Ensino Médio, acho que a educação mudou muito, entendeu? Ela ficou mais ruim. Pra mim, ficou mais ruim. Porque foi uma adaptação assim que não chegou muito bem pra mim, entendeu? (Jovem E.S.).
Eu senti muita dificuldade nas novas matérias. Aquelas novas matérias, eu senti muita dificuldade. Itinerários formativos, Cultura digital, Projeto de vida, UCAS, UCAS (Jovem L.S).
Elas são uma matéria não sei dizer como, porque, assim, quando eu fui tentar o vestibular no ano passado, o primeiro vestibular que eu fiz, aquilo lá eu não via lá. Entendeu? Aquilo que eu aprendi, aquele tempo que eu gasto aqui. Muito, eu gasto muito tempo nessas matérias. Eu não vejo lá no vestibular (Jovem V.R.).
Os relatos acima reafirmam a visão de Arroyo (2000), quando enxerga o “peso” e o “pesadelo” referindo- se ao fracasso escolar, e sugere que “Precisamos intervir no sistema escolar crentes que esse sistema, sua cultura, rituais, lógicas, estruturas podem ser mais democráticos, menos seletivos” (Arroyo, 2000, p. 34).
Os oito jovens agentes desta investigação revelaram por meio de seus relatos os principais desafios ligados à etapa da escolarização no Ensino Médio. São jovens com sonhos e dilemas, que vão à escola com frequência, conversam com os professores, mantêm uma rotina entre a escola na cidade e casa na comunidade. Buscam cumprir os dias letivos, zelam pelos horários, e contam com o apoio dos familiares para fazer a travessia do Rio, que é feita por conta própria, com seus poucos recursos, comprando gasolina e diesel para abastecer as rabetas. É desse modo, que as famílias participam diretamente da vida escolar de seus filhos. As estratégias são utilizadas para evitar o fracasso escolar. Vimos nessas famílias, o seu compromisso com a escolarização dos jovens, que gostam da escola, que sabem da importância da instituição para a concretização de seus planos, mas também constroem o seu modelo mental de uma boa escola. Como podemos perceber:
A meu ver, uma boa escola, é uma escola bem estruturada, uma estrutura boa onde o professor possa desempenhar o seu trabalho, focado no aprendizado do aluno, focado em sanar dificuldades que o aluno apresenta. Para isso tem que se ter uma boa estrutura, né? A questão também de ter professores qualificados, né? Com certeza. Professores especializados em cada sua área, assim na parte de exatas, na parte de humanas. Que também apresente laboratório, porque como a gente sabe, né? Hoje em dia a tecnologia tem que caminhar assim com a educação. Então, uma escola que tem um laboratório assim… (Jovem A.S.).
É possível notar ainda, por meio do depoimento acima, que além das estratégias de investimentos concretizados pelas famílias no jogo escolar, a existência de um hábitos que foi adequado em função das condições materiais dos estudantes – a escolha da escola – que foi feita de modo estratégico, pensando na facilidade de acesso, mediante a proximidade com as margens do Rio, como já relatado pelos agentes da pesquisa, que não teriam condições de pagar transporte ao chegar à cidade, para levar-lhes a escolas mais distantes. Fica claro que as escolhas feitas contemplam as expectativas de acesso ao Ensino Médio na zona urbana. Boudieu (2023) coloca em xeque essa ascensão escolar a partir da aquisição dos diplomas:
Os alunos ou estudantes provenientes das famílias mais desprovidas culturalmente têm todas as chances de obter, ao fim de uma longa escolaridade, muitas vezes paga com pesados sacrifícios, um diploma desvalorizado; e, se fracassam, o que segue sendo seu destino mais provável, são votados a uma exclusão, sem dúvida, mais estigmatizante e mais total do que era no passado: mais estigmatizante, na medida em que, aparentemente, tiveram “sua chance” e na medida em que a definição da identidade social tende a ser feita, de forma cada vez mais completa, pela instituição escolar; e mais total, na medida em que uma parte cada vez maior de postos no mercado do trabalho está reservada, por direito, e ocupada, de fato, pelos detentores, cada vez mais numerosos, de um diploma (o que explica que o fracasso escolar seja vivido, cada vez mais acentuadamente, como uma catástrofe, até nos meios populares) (Bourdieu, 2023, p. 293).
O valor que os jovens e seus familiares atribuem à escolarização reforça a perspectiva bourdieusiana quando reflete que os agentes buscam a ampliação do seu capital, nesse caso cultural e econômico, já que por meio da educação eles entendem que é possível alcançar uma posição social de destaque, corroborando a discussão de Bourdieu (2014) sobre acreditar no jogo, para investir nele. Isso se reflete nas estratégias aplicadas para alcançar suas metas, nesta pesquisa, percebemos que as tanto as famílias, quanto os estudantes utilizaram dos meios que detinham em prol da escolarização em uma escola urbana.
A primeira condição juvenil que merece ser destacada para compreender quem são os jovens pesquisados, bem como dimensionar o papel da família para sua escolarização, é aquela que diz respeito aos investimentos do Estado. No âmbito de nossa pesquisa, a qualidade do transporte escolar que serve como suporte para os estudantes atravessarem o Rio, seja em nível de barcos ou de pequenas embarcações, é bastante precária, não apresenta segurança, ao ponto que as famílias dos jovens pesquisados não confiam na utilização desse serviço, por isso tomam para si essa responsabilidade, arcando com as despesas. Esse cenário torna-se ainda mais sensível quando se observa a falta de interesse e esforço do setor público de melhorar a qualidade desse serviço, seja com a contratação de pessoal mais qualificado para atuar nessa questão, seja na observância das embarcações que não oferecem condições, minimamente seguras, para essa travessia rumo à escola, aconteça diariamente com segurança.
Nossa pesquisa amparou-se amplamente nos apontamentos bourdieusianos. Na perspectiva dos jovens, analisando o valor do diploma, a investigação mostrou-se atenta a esse quesito, especialmente porque o diploma de concluinte de Ensino Médio em uma escola urbana representa um feito incomum, uma grande conquista para a família dos nossos agentes e para eles mesmos. Para eles, isso é sinônimo de sucesso escolar. Posto isso, cabe destacar o sentido dado a esse tipo de capital cultural institucionalizado, que no contexto desta investigação vale muito e tem grande valor simbólico. Além disso, observar a concepção de sucesso para estes jovens inseridos na instituição escolar, sob o ponto de vista deles próprios e de suas famílias, representa um ponto que merece destaque na pesquisa. Nas palavras de Bourdieu (2014, p. 312): “Mas a representação que temos do sistema escolar como lugar de distribuição das competências e de diplomas que sancionam a competência é tão forte que se precisa de certa audácia para lembrar que aquele é igualmente um lugar de consagração […]”.
E nessa perspectiva, importou também saber como a própria instituição pode favorecer a sua permanência, por meio de ações planejadas no PPP, tanto em âmbito de Secretaria de Educação de Estado, quanto no âmbito da escola, que possam considerar suas trajetórias. Garantir sua matrícula, permitindo sua entrada, sem qualquer tipo de exclusão, por ser público que não mora na cidade, para além de uma hegemonia de jovens, certamente é um primeiro passo para ter uma escola mais aberta e plural.
Diante do desenvolvimento da pesquisa é fundamental refletir sobre como a nossa problemática de pesquisa, apresentada inicialmente, manteve-se pertinente ao longo do caminho desta investigação. O problema indagava sobre o alcance das políticas de acesso e permanência para a garantia do direito à educação das nossas juventudes, com ênfase no papel do Estado para a escolarização dos jovens.
A partir da análise até aqui empreendida, admite-se o conjunto de obstáculos impostos para que se cumpra a garantia do direito à educação, por parte dos gestores públicos, tornando este bem social responsabilidade quase que exclusivamente deixada para as famílias, pois, diante das condições de acesso e permanência, são os familiares que precisam encontrar estratégias para cobrir a falta do Estado. Esta falta parece estar naturalizada, já que não se cumpre um direito assegurado pela Constituição Federal e sem mobilização para o enfrentamento desta situação. É preciso que o Estado assuma novas perspectivas para atender às demandas das comunidades rurais a partir de uma nova concepção desse lugar, enxergando-o como “[…] lugar de vida, onde as pessoas possam morar trabalhar, estudar com dignidade de quem tem o seu lugar, a sua identidade cultural. […] o campo é lugar de vida e, sobretudo de educação” (Arroyo; Caldart; Molina, 2009, p. 137).
Pelos relatos dos nossos agentes de pesquisa, é possível notar que não são levadas em consideração as condições de acesso e permanência dos estudantes rurais ao Ensino Médio urbano e as implicações para vida desses jovens, ainda que a educação seja um direito de todos, garantido pela Constituição de 1988, e reafirmado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96). Estes dispositivos legais definem a educação como um dever do Estado e da família, contudo, tal garantia de direito não tem atendido na sua plenitude, de acordo com o que versam as legislações oficiais. A Resolução CNE/CEB n.º 2, de 28 de Abril de 2008, em seu Art. 10, prevê que:
O planejamento da Educação do Campo, oferecida em escolas da comunidade, multisseriadas ou não, e quando a nucleação rural for considerada, para os anos finais do Ensino Fundamental ou para o Ensino Médio ou Educação Profissional Técnica de nível médio integrada com o Ensino Médio, considerará sempre as distâncias de deslocamento, as condições de estradas e vias, o estado de conservação dos veículos utilizados e sua idade de uso, a melhor localização e as melhores possibilidades de trabalho pedagógico com padrão de qualidade. (Brasil, 2012, Art. 10º, grifos nossos).
Apesar de o artigo acima tratar das questões ligadas à Educação do campo, destacando as condições das estradas, a ideia de trazê-lo aqui é para apontar que a própria legislação demonstra a preocupação com as distâncias, bem como com o estado de conservação dos veículos utilizados para o transporte dos jovens. Ao analisarmos as condições de acesso e permanência dos estudantes pesquisados, temos a convicção do que prescreve a Lei não tem sido levado em conta, pois, conforme os relatos apresentados no GF, e a própria constatação “in loco” da pesquisadora, esses cuidados não têm sido observados. O Estado não pode simplesmente ofertar o transporte escolar sem as devidas condições de segurança, cujas embarcações tenham cobertura, sejam seguras, disponibilizem coletes, entre outras condições necessárias para uma travessia diária tranquila e eficaz.
Assim, a despeito do que a Resolução CNE/CEB nº 2/2008 estabelece, conforme exposto acima, a realidade dos jovens percorrendo longas distâncias no Rio Amazonas, em transportes precários e, de modo recorrente, expondo-se ao risco de morte, enquanto as inúmeras leis existem, porém, não são cumpridas. O que nos parece é que estados e municípios se eximem de suas responsabilidades, com poucos investimentos nessa questão. Assim, comprometem a escolarização de crianças, jovens e adultos que por Lei deveriam ter suas necessidades e direitos assegurados, mas que, na realidade, buscam um contexto fora do que vivem, para acessar a uma educação com muitas questões que implicam na sua qualidade, e que se caracteriza pela reprodução das desigualdades sociais.
É possível compreender pelas falas dos jovens que os oito estudantes têm noção das condições precárias de vida, e vislumbram na escola a garantia para uma mobilidade social ascendente. Bourdieu (2014, p. 206) nos lembra sobre a contribuição da Escola para a reprodução da ordem estabelecida, quando adverte “[…] dando assim sua credibilidade à ideologia da mobilidade social que encontra sua forma realizada na ideologia escolar da Escola libertadora”.
Nessa perspectiva, cabe à escola não apenas favorecer a formação acadêmica e profissional, mas igualmente, contribuir com a tomada de consciência sobre a realidade posta, para que nossos jovens tenham condições de compreendê-la e transformá-la. Portanto, é crucial também que eles possam visualizar as condições de seu deslocamento com criticidade, tentar compreender a ação pública, para que tenham condições de mobilização e reivindicar o que lhes é de direito; esse seria um movimento a ser construído no presente para ter continuidade pelas gerações futuras. Esse movimento é essencial para a formação política das juventudes, pois demanda investimentos em políticas públicas que, além de lhes garantir condições de estudo, possam favorecer a formação crítica, uma forma de sobrevivência nos tempos atuais.
Diante do exposto, como uma alternativa viável às lacunas do Estado quanto à oferta de um Ensino Médio de qualidade, o poder público pode contribuir com a escolarização dos jovens ribeirinhos por meio de: transporte escolar de qualidade; investimento e valorização dos professores, melhores condições para os estudantes que almejam ingressar na Universidade, como cursinhos preparatórios gratuitos, casa do estudante; alimentação escolar de qualidade; fortalecer a infraestrutura das escolas; bolsas de estudo; ajuda de custo, entre outros.
Diante disto, o debate sobre a origem social dos sujeitos ganha destaque em relação às categorias sucesso escolar e o alcance das políticas de acesso e permanência para a escolarização dos jovens oriundos das classes populares na Educação Básica, no caso desta pesquisa, dos jovens da Comunidade São Sebastião da Costa do Siripá. Lahire (2004) destaca a organização do universo doméstico como elemento favorável para o sucesso escolar. Além disso, cursar o Ensino Médio vai muito além da sala de aula. Exige tempo disponível para realizar as atividades de casa e extraclasses, como participação em palestras, visitas a feiras de livros, aulas de reforço, e recursos financeiros para apostilas, bem como alguns materiais solicitados pelos professores. Cursar o Ensino Médio, então, não é só estar na sala de aula. E nesse sentido, defende-se a necessidade de reparação histórica, por meio de políticas públicas e institucionais, com vistas a combater as desigualdades sociais históricas, ofertando não somente a igualdade de oportunidades, mas também de condições, inclusive materiais, às nossas juventudes rurais.
A síntese da análise das categorias colaborou para uma representação organizada das principais temáticas trazidas nas respostas relatadas pelos jovens estudantes. As questões identificadas despontaram em concordância com as três categorias principais, previamente apresentadas na análise de conteúdo.
As três categorias presentes na análise do corpo textual evidenciam inquietações relativas às vivências dos jovens, bem como as próprias trajetórias dos estudantes, em especial as que se relacionam ao desejo de acesso aos estudos na cidade, à percepção de potência na instituição escolar urbana, como às situações pertinentes aos estudantes que pretendem concluir os estudos na zona urbana, e ingressar no mercado de trabalho e na universidade pública.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
[…] a Escola pode melhor do que nunca e, em todo caso, pela única maneira concebível numa sociedade que proclama ideologias democráticas, contribuir para a reprodução da ordem estabelecida, já que ela consegue melhor do que nunca dissimular a função que desempenha (Bourdieu, 2014, p. 206).
A partir da compreensão das desigualdades no acesso e na permanência no Ensino Médio, expostos nesta Tese, a epígrafe com a reflexão de Pierre Bourdieu reafirma que nas sociedades capitalistas há fatores internos às instituições de ensino que também influenciam/participam fortemente na reprodução das desigualdades educacionais e sociais, impossibilitando o acesso e a permanência dos estudantes e desenhando trajetórias diametralmente distintas a partir da posição de classe social. Dentre esses, é pertinente ressaltar a existência de formas, ainda que camufladas, de selecionar a entrada dos jovens, como a exigência de boletins, cujos desempenhos precisam apresentar determinada nota em português e matemática, ao final do Ensino Fundamental, para lhes garantir uma vaga no Ensino Médio, além de currículos distantes da realidade dos estudantes face ao arbitrário cultural que é marcado pela relação de classe nesta sociedade e a escassez de políticas públicas que garantam assistência e que de fato promovam não apenas o acesso, mas também a permanência das juventudes de meios populares.
Ao final da caminhada doutoral, que traz como título “TRAJETÓRIAS ESCOLARES DE JOVENS NO INTERIOR DO AMAZONAS: significados de acesso, permanência e sucesso, em Itacoatiara”, rememorar é ação crucial, e nos remete à questão problema que conduziu todo o nosso processo dessa investigação, qual seja: qual o alcance das políticas de acesso e permanência, para as trajetórias escolares de jovens da comunidade São Sebastião da Costa do Siripá, estudantes da Escola Estadual Deputado Vital de Mendonça?
Essa problemática geral nos conduziu por caminhos epistemológicos, teóricos, metodológicos e, no fundo, por caminhos políticos a partir do enfrentamento intelectual de uma questão que é concomitantemente social e científica – a partir dos processos de construção e reconstrução do problema e do objeto de investigação. Chegar até aqui não foi fácil, como também não o é pensar as questões conclusivas de um trabalho doutoral, pois nesse exercício surgem inúmeros auto questionamentos ligados à qualidade da pesquisa, sobre os movimentos feitos e o que não foi possível fazer, e olhar para a caminhada percorrida nos faz compreender que, independentemente das lacunas que podem compor o trabalho, ele tomou uma forma e a partir do momento que cumpre etapas, entre elas, a apreciação acadêmica e de toda comunidade em geral, ele vai se se aperfeiçoando e consolidando, enquanto investigação.
O processo de pesquisa permitiu muitos encontros, inclusive reencontros, neste caso, com minha história de vida, com a história da minha cidade, em especial, um encontro com uma parte da população da qual eu desconhecia a realidade, embora não esteja tão distante, geograficamente falando – do outro lado do Rio –, cuja semelhança se aproxima à vida de tantos outros jovens do nosso solo itacoatiarense, ainda que em tempos e contextos distintos, razão pela qual está temática ganhou maior significado. Encontro com grandes teóricos das Políticas Públicas e Juventudes, e ainda com pesquisadores que nos deram suporte no desenvolvimento de todo o movimento que envolveu a pesquisa. Encontro, principalmente, com os agentes desta investigação, jovens ribeirinhos da Comunidade São Sebastião da Costa do Siripá, estudantes do Ensino Médio, da Escola Estadual Deputado Vital de Mendonça, do município de Itacoatiara. Esse conjunto rico de encontros nos conduziu, na condição de pesquisadora que se deixa nortear pela curiosidade epistemológica, a analisar as políticas públicas para as juventudes a partir das próprias trajetórias dos jovens, cujo processo de escolarização depende do acesso e da permanência na escola.
A presente tese visou responder, que “o alcance das políticas de acesso e permanência contribui para a garantia do direito à educação às juventudes na Amazônia”.
Os significados acerca do processo de escolarização das juventudes foram apreendidos a partir da objetivação de alguns questionamentos, que serviram como questões norteadoras, entre elas: como as concepções teóricas sobre as juventudes abordam as singularidades inerentes a esta categoria? quais são a principais Políticas Públicas de acesso e à permanência para os jovens das comunidades que buscam o Ensino Médio, na área urbana, em Itacoatiara? o que tem sido feito no âmbito das políticas públicas, contemplando o acesso e a permanência para a trajetória socioeducacional das juventudes na Amazônia?; de que forma os jovens amazônicos se organizam em seu percurso socioeducacional driblando os impactos dos modelos educacionais excludentes? A partir de agora, passamos a partilhar os achados desse processo de investigação.
O primeiro achado deste estudo diz respeito às diferentes concepções sobre Juventude, com base em autores como Dayrell (2014,2016), Abramovay, Castro (2015), Spósito (2003), Spósito e Carrano (2003) e outros, que abordam sobre a inviabilidade do uso da palavra Juventude no singular. O emprego de Juventudes no plural expressa a compreensão de reconhecer a diversidade de juventudes, salientando as diferenças em suas condições materiais, bem como modos de vida que integram o sistema educacional brasileiro. Nesse sentido, nossas construções passaram a considerar prioritariamente as singularidades do sujeito jovem, cujas trajetórias são distintas em nossa sociedade, e impactadas por fatores de ordem social, econômica, cultural, entre outros. Com esse entendimento, admite-se que cabe também à escola a identificação, bem como o reconhecimento das condições plurais das juventudes, para a condução adequada das ações pedagógicas em seu cotidiano escolar.
O segundo achado põe em evidência o Papel da família, sua composição, a forma como sobrevivem, sua condição socioeconômica, entretanto, amparando os estudantes em suas condições materiais e simbólicas para acessar a educação na zona urbana, desde a busca por matrícula até o suporte necessário para participar diariamente das atividades escolares. Esse cenário é interessante porque demonstra claramente como as trajetórias dos estudantes são orientadas segundo a sua condição socioeconômica familiar. Nesse sentido, a investigação revelou os esforços intergeracionais para o aumento da escolarização das gerações mais novas, mesmo em meios em que não há histórico familiar de longevidade escolar, o que é revelador do lugar e do papel da escola para as camadas mais baixas na Contemporaneidade.
De modo geral, admite-se uma visão otimista em relação a importância do processo de escolarização como sendo o caminho para alcançar melhores condições de vida, seja a partir do trabalho ou da continuidade dos estudos, em âmbito superior. Tal otimismo na forma de enxergar a escola foi possível de ser percebido a partir do modo com que tais famílias privilegiam os recursos para o combustível, além de enfrentar condições adversas, para encaminhar as situações que envolvem as trajetórias construídas nesse contexto de grandes desigualdades sociais.
“É, sem dúvida, no estilo de vida familiar como um todo, na ordem moral doméstica, que é, indissociavelmente, uma ordem mental, que podemos reconstruir os princípios de produção de comportamentos adequados do ponto de vista escolar” Lahire (2004, p. 294) ao trazer essa afirmação nos direciona para o papel da autoridade familiar e a criação de rotinas destinadas para cada atividade, que são compreendidas por Lahire como possibilidades de estruturação de uma ordem cognitiva, que visam organizar e gerir pensamentos, disposições, horários e percepções sobre as regras nas múltiplas áreas da vida.
O terceiro achado desta pesquisa é fruto do questionamento sobre o Papel do Estado e das políticas públicas para a escolarização das juventudes, que nos permitiu analisar a insuficiência da ação pública nesse âmbito, a partir do entendimento de que os jovens são sujeitos de direitos, em meio à disputa em torno das concepções que ocorrem sobre essa questão, em especial, na arena pública. As constatações deste trabalho, por meio de elementos que a pesquisa traz, indicam a necessidade de maior presença e atuação do Estado no campo, especificamente nas comunidades ribeirinhas, por meio de políticas públicas construídas a partir do diálogo com os sujeitos do campo, de modo a contemplar suas necessidades. Mas, aproveitamos também para destacar que, apesar das lacunas deixadas pela ação pública, é importante afirmar que muitas políticas existem, ainda que insuficientes, elas são de extrema relevância para a redução das desigualdades sociais. Para ilustrar essa afirmação, Bourdieu (2014) desvela as limitações da ação do Estado, uma vez que essa ação implica necessariamente disputa, luta e por isso muitas vezes não consegue dar conta da totalidade das necessidades, no caso da nossa pesquisa, das nossas juventudes amazônidas. Sua análise ampara-se na gênese do estado francês para explicara a lógica estatal como resultante do campo burocrático: “O campo burocrático, como campo no qual se editam normas referentes a outros campos, é ele mesmo um campo de luta, em que se encontra o vestígio de todas as lutas anteriores” (Bourdieu, 2014, p. 654).
Destacamos ainda nesse achado, pistas sobre a necessidade de repensar as reformas educacionais para esta etapa de ensino, haja vista que os jovens do campo têm Acesso à escola, mas ao mesmo tempo, não se identificam necessariamente com o Novo Ensino Médio, posto que tal reforma acabou por fragilizar o Ensino, apequenando-o, e com isso, limita a formação cidadã e humana, as oportunidades de ingresso ao Ensino Superior e a inserção no mercado de trabalho “ o indivíduo é uma criatura eficaz, normalmente dona de seu próprio destino e, assim, responsável por sua situação na vida : eis a definição do indivíduo, é a definição pura do liberalismo que não ousa se afirmar” (Bourdieu, 2014, p.648).
Ao traçar o Perfil dos agentes da pesquisa, foi possível conhecer um pouco das condições socioeconômicas, além de aspectos culturais e aspirações futuras dos jovens do Siripá. Elementos como: faixa etária, cor, local de nascimento, posição na família, escolaridade dos pais, trabalho ou curso, pretensões para o curso superior, hábitos, dentre outras, nos deram suporte para a compreensão de quem são os agentes desta pesquisa e o lugar de onde falam. Os pontos apresentados reafirmam o que foi abordado anteriormente, apontando a diversidade de sujeitos jovens, cujas identidades plurais carecem ser visibilizadas. A construção do perfil socioeconômico, cultural e educacional nos permitiu fazer inferências sobre as juventudes ribeirinhas, da Costa do Siripá, são elas: existe uma grande parcela da população juvenil que atravessa o Rio diariamente por conta própria, sem o necessário suporte ou assistência do Estado, sobre o transporte escolar; suas famílias mobilizam absolutamente tudo o que possuem, material e simbolicamente, para garantir a continuidade de seus estudos no Ensino Médio, do outro lado do rio; suas aspirações de vida relacionam, muitas vezes de forma conflituosa, as lógicas familiares e as lógicas de uma escola urbana; o rio exerce um papel crucial nas vidas, no cotidiano, nos modos de vida e na escolarização desses jovens.
Apesar de morarem em casa própria, as condições de estrutura revelam certa precariedade em suas residências. São jovens que precisam da escola pública, que procuram dedicar grande parte do seu tempo para os estudos. Alguns almejam cursar o Ensino Superior em Licenciatura, pois a oferta ocorre na própria cidade de Itacoatiara, por meio da UEA e da UFAM, além de faculdades particulares, pois, em suas perspectivas, tal formação pode ajudar em possibilidades de inserção no mundo do trabalho. Na condição de jovens, seu lazer é na própria comunidade, com especial destaque para os campeonatos de futebol. São filhos de famílias com baixo nível de escolarização, o que nos chama atenção exatamente pelo protagonismo que conferem à escola em suas trajetórias, demostrando a mudança intergeracional e a centralidade da formação para a classe social menos abastada. Os agentes da pesquisa não possuem filhos e são não casados. Alguns fazem curso no SENAC, outros ajudam os pais nas rotinas da família.
Essas características, destacadas no perfil dos sujeitos da pesquisa, são relembradas nesse momento final da Tese para corroborar a importância de a escola conhecer a trajetória de seus estudantes. São singularidades que precisam ser reconhecidas, pois influenciam diretamente no processo de escolarização e, consequentemente, nas próximas etapas da vida. A apropriação dessas condições pode fortalecer o trabalho da escola, permitindo que ela desenvolva processos educativos mais adequados às necessidades e realidades de seus estudantes. Além disso, olhar para os jovens com essa possibilidade de conhecê-los, e não apenas de encaixá-los em categorias pré-formatadas, pode ser crucial para o reconhecimento das juventudes amazônidas e itacoatiarenses.
O quarto achado deste estudo tem relação com o questionamento que tem sido feito no âmbito das políticas públicas, contemplando o acesso e a permanência para a trajetória socioeducacional das juventudes na Amazônia, proposto na lógica das ações públicas em prol da Permanência dos jovens na escola urbana. Os dados evidenciaram os desafios vivenciados na travessia diária do Rio, e uma diversidade de obstáculos no tocante às condições precárias das embarcações, que enfrentam o período de cheia e seca, expondo-se a inúmeros perigos nas águas fluviais, devido ao sol, à chuva, temporais, entre outros, pois as embarcações não oferecem a mínima segurança. Os dados também colocaram em relevo o funcionamento das rotas de transporte escolar público e o não compromisso de quem é responsável pela oferta desse serviço. Diante das condições dessa oferta, os jovens participantes da Pesquisa optam em frequentar a escola, por isso, os familiares precisam usar estratégias que garantam a presença assídua dos filhos na escola, bem como sobreviver com rendas de um salário-mínimo, em média, para dar conta das despesas da casa. A pesquisa evidenciou ainda que os jovens, em sua maioria, gostam da sua rotina no campo, no entanto aspiram por melhores oportunidades de trabalho e estudo, indisponíveis no espaço onde moram. Nesse sentido, identificamos um conflito vivenciado por esses jovens em pleno Ensino Médio quanto a continuidade dos estudos no Ensino Superior, a necessidade de trabalho e a permanência na sua comunidade.
Como dilemas vivenciados para sua permanência na escola, os jovens relataram questões pautadas tanto nas relações que estabelecem com os outros jovens – sobretudo devido as suas condições materiais, ao bullying que sofrem, e à falta de respeito –, assim como as poucas oportunidades de trabalho para os seus pais, são representados pelos agentes desta pesquisa como elementos que atrapalham no processo de escolarização das juventudes do Siripá, ou seja, tanto as relações sociais quanto as exigências da vida atual podem figurar como obstáculos para que o processo de escolarização dos jovens seja efetivado.
O quinto achado, por meio das narrativas dos agentes, que assumiram ter consciência dos diversos obstáculos que os separavam de suas pretensões futuras, mas o fato de chegarem ao fim da Educação Básica, como concluintes do Ensino Médio, já alcançaram o Sucesso escolar. Um destaque que chamou atenção nos diálogos com os jovens foi a sua forma de encarar os desafios, com poucas reclamações, pois chamavam para si a responsabilidade por sua escolarização, reafirmando com certa firmeza que precisavam estar atentos para aproveitarem as oportunidades de emprego, de cursos e de trabalho no âmbito urbano. Nessa perspectiva, vislumbravam a conclusão da educação básica como fator essencial, sob a forma de retribuir os esforços empreendidos por seus pais. Aqui compreendemos que essa noção de sucesso escolar muitas vezes vem impregnada de perspectivas silenciosamente individualistas e meritocráticas, que acabam por imprimir uma responsabilização acentuada a cada um desses jovens sobre a sua escolarização e, mais especificamente, sobre a finalização do Ensino Médio – quando “chamam a responsabilidade para si” expressam, mesmo que sem ter total clareza ou consciência disso, como a ideologia do mérito e do sucesso escolar e social tem sido tão fortemente incorporada pelas juventudes no cenário contemporâneo.
Lahire (2004) reflete em relação às abordagens dos ambientes familiar e social, “[…] a simples existência objetiva de um capital cultural ou de disposições culturais no seio de uma configuração familiar não nos diz nada acerca das maneiras, das formas de relatos sociais, […]
através das quais eles se “transmitem” ou não se “transmitem” (Lahire, 2004, p. 339).
É possível compreender a partir de Lahire (2004) que diferentes elementos e estratégias de ação incidem nas configurações sociais e familiares, ligados aos diferentes contextos culturais, de socialização e mobilização dos conhecimentos, isso implica uma visão mais complexa e menos determinista da influência do ambiente sobre os indivíduos.
No âmbito da nossa pesquisa, a ressignificação da noção de sucesso escolar se ampara em Lahire (2004), quando propõe considerar as singularidades e os contextos de ação na investigação da relação entre as famílias, considerando suas condições socioeconômicas e posse de capitais, a escola, bem como os resultados escolares. Os elementos analisados nessa investigação, sendo considerados casos atípicos de sucesso escolar, podem contribuir para as reflexões e proposições de estratégias de enfrentamento das desigualdades na escola.
No contexto das juventudes de Itacoatiara, mesmo apresentando condições socioeconômicas desfavoráveis e dificuldades de aprendizagem no decorrer de sua escolarização, fica claro que o sucesso escolar precisa ser compreendido para além dos rendimentos e desempenhos bimestrais, como tem ocorrido nas escolas. E, nesse sentido, para esta pesquisa torna-se importante também sugerir o exercício de superar as noções meritocráticas sobre a categoria “Sucesso Escolar”, correlacionando-a com elementos complexos que constituem as trajetórias juvenis de Itacoatiara, Lahire (2004, p. 345) propõe:
“Saindo da lógica simplista do volume de capital escolar possuído, é preciso interrogar-se a respeito da pluralidade das condições e das modalidades concretas de ‘transmissão’ ou ‘não-transmissão’ das disposições culturais”.
Nessa perspectiva, a escola também pode atuar nessa direção, com práticas direcionadas à compreensão das trajetórias juvenis de seus estudantes, a partir de um esforço de mobilização e articulação com sua equipe escolar, para compreender as origens de sua comunidade estudantil, pode ser por meio de projetos pensados para identificar e analisar os principais desafios que os estudantes enfrentam em direção à conclusão do EM o que possibilita uma análise mais individual, articulada e propositiva. Dessa forma, será possível identificar os fatores e processos que circundam a categoria Sucesso Escolar, considerando as dimensões que, na realidade, compõem um conjunto de elementos que agem nesse contexto, para além da dinâmica educacional.
Da mesma forma, destacar a complexidade desta categoria não significa, necessariamente, concebê-la como intangível por parte dos jovens das camadas populares, mas compreender os diversos elementos que contribuem para o Sucesso Escolar e como esse entendimento pode ser ressignificado no interior das relações pedagógicas e escolares, refletindo-se nas práticas e na organização do processo educativo. Dessa forma, é possível conhecer mais amplamente os outros elementos que influenciam as trajetórias juvenis, ainda que os jovens enfrentem dificuldades e condições desfavoráveis para seu acesso e permanência na continuidade dos estudos.
Por ora, consideramos esta investigação doutoral, que trata sobre Juventudes, Acesso, Permanência e Sucesso, como inacabada, uma vez que as questões problematizadas na pesquisa nos permitiram construir um caminho epistêmico, teórico e metodológico que resultou em um avanço analítico sobre a realidade das juventudes do interior do Amazonas, mas não são suficientes para dar conta da totalidade de um tema tão amplo e complexo. Por isso, é fundamental que novas investigações sejam fomentadas, e que também possam romper com os estereótipos ultrapassados sobre as juventudes, haja vista que as pesquisas sobre as juventudes devem ser construídas a partir da perspectiva e das vozes desses próprios sujeitos. No caso das juventudes amazônidas, esta questão é ainda mais importante, dadas as suas especificidades históricas, sociais e culturais, pelo que o exercício de escutar esses jovens é salutar tanto no desenvolvimento de investigações científicas, quanto na construção de políticas públicas educacionais voltadas para as juventudes.
Diante do que foi exposto, reafirmamos a existência de uma juventude itacoatiarense oriunda da Comunidade São Sebastião da Costa do Siripá, que entre a escola e sua casa percorrem grandes distâncias, acreditam e veem a escola como local adequado para a aquisição de conhecimento, e principalmente, para chegar a espaços de destaque no meio social, a partir da Escola Estadual Deputado Vital de Mendonça, bem como de outras instituições de ensino, onde também devem reverberar vozes de jovens que pedem ajuda, ao dizer:
A moradia lá do outro lado do rio só é difícil devido a questão da seca, porque é muito longe e quente. Como eu estudo de tarde, meio-dia o sol é de rachar mesmo. Aí tem que gastar dinheiro com borracha de bomba, assim pra puxar água. E o perigo lá é o temporal só. É calmo e ventilado (Jovem J.H).
O relato do jovem J.H. evidencia também a importância que os jovens dão ao seu local de moradia, e podem adquirir outra perspectiva da forma como entendem os fenômenos da natureza de nossa região. O jovem destaca a dificuldade de morar do outro lado do rio devido à seca, diante das dificuldades impostas nesse período, que para ter acesso à água para consumo doméstico, precisa usar a bomba para puxar água, e isso se torna também desafiador pelas questões materiais das famílias, pois gera despesa. O depoimento revela traços da rotina de um jovem estudante do turno vespertino, que sai casa no horário próximo ao meio-dia, para chegar a tempo na escola. A partir dessa fala, fica a reflexão, com uma indagação: até quando essas necessidades serão ignoradas? Da nossa parte, fica o compromisso social, exposto na introdução desta tese, ao registrar as motivações para a pesquisa, e o compromisso acadêmico, para dar continuidade aos estudos e pesquisas que tratam de Juventudes, Acesso, Permanência e Sucesso no contexto amazônico.
Esse depoimento é bem pertinente, porque demonstra claramente como as trajetórias dos jovens são orientadas segundo suas condições materiais, especialmente quanto às categorias Acesso e Permanência na escola. A legislação brasileira defende a educação como um direito social, público e subjetivo, sendo fundamental na promoção da cidadania e da dignidade da pessoa humana. A partir do que define a legislação, as considerações finais ratificam a tese desta pesquisa: o alcance das políticas de acesso e permanência contribui para a garantia do direito à educação às juventudes na Amazônia. E nos permitem também complementá-la na seguinte direção: a ação do Estado, mesmo que muitas vezes insuficiente e sendo expressão das distinções sociais de classe na sociedade capitalista, vai de encontro aos esforços e estratégias das famílias das classes populares para a permanência na escola para a conclusão do Ensino Médio; e, no caso de Itacoatiara, atravessando o rio, as juventudes amazônidas carregam em suas experiências e aspirações concepções de sucesso escolar próprias, as quais nos fazem revisitar a teoria, a literatura especializada e os resultados de investigações sobre outras realidades e nos possibilitam, no enfrentamento das contradições entre uma escola urbana e as juventudes do campo amazônida, aventar novas formas de enfrentamento para as desigualdades e para os processos de reprodução sociais e educacionais. Nesse sentido, ganha materialidade o pensamento de Cury, (2002, p. 246): “O direito à educação escolar é um desses espaços que não perderam e nem perderão sua atualidade”.
90 Nível I: Este é o menor nível da escala e os alunos, de modo geral, indicaram que há em sua casa bens elementares, como uma televisão em cores, uma geladeira, um telefone celular, até dois quartos no domicílio e um banheiro; não contratam empregada mensalista e nem diarista; a renda familiar mensal é de até 1 salário-mínimo; e seus pais ou responsáveis possuem ensino fundamental completo ou estão cursando esse nível de ensino (INEP, 2020).
* Meiry Jane Cavalcante Rattes é Doutora em Educação pela UFAM, com foco em Educação, Estado e Sociedade na Amazônia, e Mestra em Gestão e Avaliação da Educação Pública pela UFJF/MG. Pedagoga de formação com especialização em Metodologia do Ensino Superior, possui sólida trajetória na Educação Básica e na gestão escolar, tendo atuado como gestora do Colégio Vital de Mendonça e professora em Itacoatiara, além de integrar o corpo técnico da SEDUC/AM. Como pesquisadora, integra o Grupo de Pesquisa em Sociologia Política da Educação e é associada à ANPEd, onde participa do GT de Sociologia da Educação. Sua produção intelectual concentra-se em políticas públicas educacionais, juventudes na Amazônia e Ensino Médio, investigando as interseções entre o Estado e a Educação Básica.
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