*Meiry Jane Cavalcante Rattes
Continuação…
3.3 Plano de Educação do Amazonas: PEE 2014-2024
A relação com o que está escrito, pensado e estruturado é decisiva para a construção de expectativas do que pode ser materializado no campo da política pública educacional, desse modo, cabe destacar aqui o trecho que marca a Introdução do texto Plano Estadual de Educação do Amazonas (PEE/AM): “A biodiversidade é que faz do Amazonas um lugar especial. O seu povo impregnado de multiculturalismo faze desse chão a maior celebração ecológica da vida que a Terra conhece” (Amazonas, 2015, p. 16).
O referido trecho revela, entre outros aspectos, a riqueza, a diversidade e as peculiaridades de uma parte da Amazônia, e a partir desse reconhecimento expresso no documento estadual é preciso analisar os discursos de qualidade educacional que se fundamentam em políticas que são pensadas sem considerar necessariamente as especificidades da região, e por isso, insuficientes do ponto de vista do direito à educação, uma vez que intentam, via de regra, a sua materialidade na perspectiva da área urbana. A concepção de educação do estado quando pensada alusivamente a sua biodiversidade e multiculturalismo, como destaca o PNE, precisa repensar o campo conflituoso e as tensões em que está inserida, e o sentido histórico e político de construção desses termos reclama pelo reconhecimento da diferença nas políticas educacionais que devem garantir a sua qualidade social para todos os jovens amazonenses, sejam da área urbana, sejam das comunidades rurais, considerando suas necessidades reais, para além da seletividade geográfica e de população. Sendo mais específicos e tomando as políticas públicas à sua análise, Sposito e Carrano (2003) asseveram:
Verifica-se que são iniciativas nascidas sobretudo em capitais de estados ou em cidades pequenas e médias, indicando a existência de considerável diversidade de desafios diante das condições populacionais, do desenvolvimento urbano e de formas de gestão coletiva dos espaços e equipamentos públicos. Em contrapartida, torna-se evidente a lacuna diante dos jovens que vivem no campo, se considerarmos a amplitude dos problemas agrários que o Brasil vive e a existência de movimentos e organizações sociais bastante atuantes no campo. Assim, o tema das políticas públicas de juventude no Brasil está sendo delineado ainda sob uma perspectiva estritamente urbana (Sposito; Carrano, 2003, p. 19).
No âmbito das orientações políticas é crucial para a nossa análise refletir acerca de quais influências nortearam o planejamento e a elaboração do Plano Estadual de Educação do Amazonas (PEE) para a vigência do período de 2015 e 2024. Essa questão justifica-se pela necessidade de compreensão dos determinantes políticos, bem como das diretrizes encaminhadas pelo Plano Nacional de Educação (PNE), que balizam o planejamento estadual, apontando articulações com outras políticas públicas, com vistas ao alcance de seus objetivos e metas.
Diante disso, refletir acerca dos princípios e das intencionalidades com que as políticas públicas se configuram no Estado é fundamental para que entendamos os seus processos de materialização. Para tanto, é importante a compreensão de seus significados, sentidos e a lógica em que são pensadas. Contudo, não se pode perder de vista que as políticas públicas causam transformações no funcionamento do Estado, conforme a concepção de governo que estiver no poder em determinado momento histórico.
Como dito nas seções anteriores, a partir do que foi definido pela Constituição da República de 1988, em seu art. 214, o atual Plano Nacional de Educação (2014-2024), sancionado por meio da Lei Federal nº 13.005, de 25 de junho de 2014, determina, em seu Art.8º, que os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão elaborar seus respectivos planos de educação, ou adequar os planos já aprovados em lei, em consonância com as diretrizes, metas e estratégias previstas no PNE, no prazo de 1 (um) ano, a partir da publicação da Lei (Brasil, 2014). Acerca do papel dos Planos estaduais, Souza e Menezes (2017) esclarecem que:
Os Planos Estaduais de Educação (PEEs) são considerados importantes instrumentos de gestão, cuja particularidade implica, de um lado, integrar objetivos e metas do plano nacional, traduzindo-os, portanto, para a realidade territorial do estado e, de outro, prever a sua articulação às demandas municipais, a fim de que essas localidades possam adequar o planejamento nacional às suas particularidades (Souza; Menezes, 2017, p. 3).
Nesse sentido, os artigos da Constituição se desenvolvem pautados na garantia do direito à educação, e em regime de colaboração com os sistemas de ensino, por meio dos entes federados. Nessa lógica, o estado do Amazonas está inserido na Lei do PNE. Entretanto, os ajustes para elaboração do PEE/AM iniciaram seu processo no primeiro semestre de 2013, marcado pelo processo de diagnósticos, formulação e estudos necessários, com encaminhamentos para a construção deste Plano.
O Brasil é um país regido pelo sistema federativo, onde a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios são entes com autonomia, a partir de regulamentações constitucionais direcionadas à garantia dos direitos a cada cidadão. No que diz respeito à oferta educacional obrigatória, as competências têm pontos em comum, de forma que a lei exige que os entes federados constituam um trabalho em regime de cooperação, e caminhem alinhados por meio das metas do PEE com as metas do PNE.
No Amazonas, o Fórum Estadual de Educação, formado por entidades representativas do campo educacional e da sociedade, como órgãos do estado, universidades e instituições de ensino, por meio da Portaria GS nº 541, de 26 de junho de 2014, definiu a comissão de Análise das Metas e elaboração do Plano Estadual de Educação. Os integrantes da comissão eram: secretário de educação e representante das secretarias adjuntas da capital e do interior; departamentos de gestão escolar, políticas e programas, logística, finanças, planejamento, pessoal e infraestrutura; gerências de estatística e formação de professores, cujas responsabilidades priorizavam as seguintes questões: (i) análise dos dados sobre relativos à oferta e a demanda educacional no território estadual ; (ii) formulação de metas, estratégias e indicadores, a partir dos dados levantados ; (iii) avaliação dos recursos necessários para o cumprimento de cada meta; (iv) análise da coerência do conjunto de metas e seu alinhamento com as metas nacionais.
No cenário amazonense, as Conferências foram realizadas no âmbito dos municípios, no período de maio a junho de 2013; e no âmbito estadual, a Conferência Estadual de Educação (CONEE), nos dias 17, 18 e 19 de outubro de 2013. Para a Conferência Nacional de Educação, que ocorreu em novembro de 2014, “o Amazonas foi representado por 74 (setenta e quatro) delegados. Cumprida essa etapa, o passo seguinte foi a elaboração dos Planos Estaduais80 e Municipais81 de Educação sob a responsabilidade dos Fóruns” (Amazonas, 2015, p. 12).
Em síntese, o Plano Estadual de Educação do Amazonas (PEE/AM) foi constituído com 22 metas, desmembradas em 323 estratégias, cuja aprovação se deu pela Assembleia Legislativa do Estado do Amazonas (ALEAM) no dia 25 de junho de 2015, pela Lei nº. 4.183/15, sancionada no dia 26 de junho de 2015 pelo Governo do estado.
As questões relatadas sobre o processo de construção do PEE nos remetem ao debate acerca das posições simbólicas que os agentes ocupam na estrutura do estado. O Estado, em Bourdieu, “é o principal produtor de instrumentos de construção da realidade social” (2014, p. 312). Neste cenário, convém ressaltar o importante papel dos planos de educação estaduais elaborados e aprovados, e destacamos que as concepções de educação na perspectiva emancipatória devem atravessar o PEE, sobretudo ao considerar no seu planejamento a integração para todo o sistema estadual, não limitando o seu olhar apenas às propostas voltadas às demandas urbanas, porém, na mesma proporção de atendimento, pensar as diversidades regionais, dada as dimensões geográfica, cultural, econômica e educacional do território amazonense.
Pensar a educação por meio de políticas públicas padronizadas para todo o estado pode torná-las ineficazes e até excludentes, já que não leva em consideração as particularidades locais e regionais, correndo o risco de ser instrumento que silencia as singularidades e as necessidades verdadeiras na garantia do direito à educação, visto que os municípios e as comunidades se situam em contextos diversos e, por isso, apresentam demandas também distintas. Nessa perspectiva, o PEE precisa ser instrumento que favoreça o atendimento das reais condições locais, bem como das identidades regionais, a partir de seus objetivos, metas e estratégias. Souza (2023), ao abordar em sua dissertação sobre o currículo escolar, chama a atenção para o fato de que:
[…] o ensino da história regional e local – que nos anos finais da rede de educação municipal de Manaus entre os anos de 1991 a 2009 – deu-se por meio da disciplina de FHA, quando trabalhados na perspectiva da história social e da história cultural em oposição a uma historiografia puramente eurocêntrica que possibilitava dar voz e vez aos indivíduos “marginalizados”, aos “excluídos”, aos “de baixo”, muitas vezes ocupantes de regiões e localidades igualmente “marginalizadas”, “excluídas” e vistas por uma ótica dominante. Sendo assim, o ensino desses conteúdos oportunizava aos discentes identificarem-se enquanto sujeitos históricos pertencentes a uma realidade histórica, social e cultural de onde provém sua(s) identidade (s) (Souza, 2023, p. 182).
Um outro exemplo ainda no âmbito curricular, pode ser analisado em Oliveira e Franco (2023), quando defendem a Educação Integral, para os estudantes amazonenses
Inferimos que o referido projeto efetivou-se como uma política focalizada por atender, prioritariamente, aos estudantes em vulnerabilidade social; é excludente por não permitir o acesso a todos que a ela têm direito, mas apenas aos “melhores alunos”, quantitativamente identificados no histórico escolar. É, ainda, unilateral e verticalizada porque foi elaborada somente pela equipe da Seduc, sem contar com a participação de outros agentes da educação, como os gestores escolares, professores e comunidade (Oliveira; Franco, 2023, p.173).
Nesse sentido, não é surpresa a presença de interesses privados nos planos educacionais, e para exemplificar esta face das políticas, analisamos a partir de Torres (2020), ao expor que:
À medida que as políticas nacionais e internacionais adentraram o contexto amazônico e exerceram influência na política educacional, [..] os demais modelos existentes começaram a ser redirecionados em função do critério de qualidade. Quando as escolas passaram a adotar esses critérios de qualidade, os impactos ocorreram diretamente no processo de democratização com a política de bonificação e meritocracia, trazendo uma aparente melhoria em termos qualitativos com elevação dos índices do IDEAM, IDEB e ENEM como resultado das avaliações em larga escala de nível nacional e local (Torres, 2020, p. 142).
Com as mudanças de rumos da política educacional propostas em âmbito federal, é crucial que o PEE/AM tenha apoio e compromisso político, para contemplar também em suas metas a dimensão educacional da região, e no âmbito específico do nosso objeto de investigação, relacionando-a com as práticas socioculturais dos povos que vivem às margens dos rios e / ou florestas, bem como das várzeas interioranas da Amazônia, respeitando o pensamento social acerca das interpretações relacionadas às particularidades locais.
Em função de vários fatores, sobretudo geográficos, consideramos pertinente fazer
uma exposição sobre os dados do estado antes da análise das metas, apresentar as principais características e estatísticas conforme informações disponíveis na plataforma do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2023).
Quadro 13. Caracterização regional, territorial e populacional do Amazonas
Fonte: IBGE (2023).
Como apresentado no Quadro 14, o estado do Amazonas está localizado na região Norte do Brasil, sendo o maior estado do país em extensão territorial. Mas, apesar de toda essa abrangência, são inúmeros os desafios relacionados a efetividade de políticas públicas que sejam executadas visando a redução das desigualdades regionais, dentre as quais podemos citar: Possivelmente, a média de vida dos habitantes do estado deve estar relacionada a questões culturais e, sobretudo de infraestrutura da gestão pública, que precisa dar suporte a cada localidade, visto que a população vive em contextos diferentes, que podem influenciar não somente no tempo e qualidade de vida desses habitantes, mas também em outras dimensões, dentre as quais, a educacional. De acordo com as informações presentes no site do IBGE (Quadro 15), apresentamos alguns números relacionados à educação no estado.
Quadro 14 – Características educacionais do Amazonas (2023)
Fonte: adaptado do IBGE (2023).
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) foi implementado a partir de 2007 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), com a intenção de avaliar e medir a qualidade da aprendizagem nacionalmente, e a partir dos resultados definir metas em prol do desenvolvimento da educação no país. Nesse entendimento uma nota alta nota significa muito aprendizado. De modo geral, no Brasil, o índice do IDEB das escolas públicas é de 6,0, 5,0 e 4,3 para os Anos Iniciais, Finais e Ensino Médio, respectivamente. Portanto, nota-se que nos três níveis de ensino da Educação Básica, o estado do Amazonas está abaixo da média nacional, ainda que tenha alcançado a média prevista para o estado. É fato, porém, que os indicadores que compõem o Ideb, ainda que sejam importantes para o planejamento da educação, não esclarecem a qualidade educacional em toda a sua complexidade. Seu objetivo fica limitado a produzir dados para a gestão do sistema educacional brasileiro, considerando o perfil da escola e do corpo docente e discente; do fluxo escolar (compreendendo aprovação, evasão e reprovação), em todas as redes públicas do país.
No cenário brasileiro, marcado pela edição de planos educacionais, cujas metas são pouco cumpridas, logo os planos são executados de forma insuficiente, é necessário reforçar que todos os entes federados têm compromisso com o processo de cumprimento das metas e suas respectivas estratégias. Assim, não é possível a elaboração de planos estaduais e municipais desalinhados do PNE. Em consonância com esses princípios, o planejamento e as políticas educacionais brasileiras devem orientar-se pelas diretrizes aprovadas no Plano vigente. O documento do PEE/AM apresenta as seguintes diretrizes, definidas pela Lei nº 4.183, de 26 de junho de 2015:
Art. 2º São Diretrizes do PEE:
I – Erradicação do analfabetismo; II – Universalização do atendimento escolar; III Superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação; IV – Melhoria da qualidade do ensino; V – Formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade; VI – Promoção ao princípio da gestão democrática da educação pública; VII – Promoção humanística, cultural, científica e tecnológica do Estado; VIII – Estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação pública, resultantes das receitas orçamentárias, que assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade; IX – Valorização dos profissionais de educação; X – Promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental (Amazonas, 2015, art. 2º).
As metas do PEE/AM 2014-2024 têm como foco melhorar a qualidade da educação amazonense. Dentre estas metas e estratégias se destacam a que é objeto de nosso estudo: a Meta 3, ou seja, a que envolve a universalização do Ensino Médio. Propomos observar a consonância do PNE e PEE/AM com as metas referidas, haja vista que o estado do Amazonas se dispôs a adotar as orientações da Lei Federal. Na Meta 3, no PEE-AM, lê-se: “Universalizar até 2016 o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos e elevar, até o final do período de vigência deste PEE/AM, a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 70%.” (Amazonas, 2015, p. 39). Na análise do PEE-AM, é possível notar a construção das estratégias, com alcance previsto para o último ano de vigência do Plano, ou seja, 2024. Aqui elas serão apresentadas por grupo, para uma análise a partir de temas próximos, vejamos:
3.1 Participar das discussões nacionais sobre o programa nacional de renovação do Ensino Médio, por meio de fórum permanente, a fim de inovar com a implantação de ações que promovam abordagens interdisciplinares estruturadas pela relação entre teoria e prática, por meio de currículos escolares que organizem, de maneira flexível e diversificada, conteúdos obrigatórios e eletivos articulados em dimensões como ciência, trabalho, linguagens, tecnologia, cultura, esporte, educação para o trânsito e educação sexual;
3.2 Participar, em regime de colaboração com a União e a sociedade, mediante consulta pública, da elaboração da proposta de direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para os(as) estudantes de Ensino Médio, com vistas a garantir a formação básica comum;
3.3 Participar do pacto entre os entes federados para a implantação dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio (Amazonas, 2015, p. 35-36).
Conforme apresentado no capítulo dois, no qual discutimos sobre a implementação da Base Nacional Comum Curricular e a reforma do Ensino Médio, no período do governo Temer, buscamos mostrar que esse processo de imposição desviou-se das metas do Plano Nacional de Educação, mediante isso, tais estratégias poderiam ter contribuído de modo mais efetivo, para o fortalecimento do Ensino Médio no Amazonas, especialmente no que se refere ao acesso à educação de qualidade, as estratégias 3.2 e 3.3, quando abordam sobre direitos de aprendizagem na formação básica, apontam para a BNCC, da qual podemos depreender que “Ignorar a dimensão histórico-cultural da formação humana, pelo caráter instrumental das proposições, gera um processo formativo voltado para a adaptação dos indivíduos em sacrifício da diferenciação e da autonomia” (Silva, 2018, p. 11).
Mais adiante, nota-se ações previstas com foco na frequência, na correção de fluxo, nos recursos que amparam o processo de ensino e aprendizagem, na formação continuada dos professores, priorizando a parte acadêmica dos estudantes matriculados, conforme consta no PEE-AM:
3.4 Realizar, em articulação com os órgãos competentes e junto às famílias, busca ativa da população de 15 a 17 anos que se encontra fora da escola, a partir da vigência deste PEE/AM;
3.5 Garantir, com o apoio do governo federal, a aquisição e manutenção de equipamentos, laboratórios, livros didáticos, paradidáticos ou apostilas que contemplem o Referencial Curricular, assim como a produção de material didático
específico produzido no e para o Estado do Amazonas para a etapa do Ensino Médio, na vigência do PEE/AM;
3.6 Garantir a formação continuada de professores (as) que atuam no Ensino Médio, inclusive por meio de realização de oficinas por áreas afins, a partir do primeiro ano de vigência do PEE/AM;
3.7 Realizar acompanhamento individualizado do(a) estudante com rendimento escolar defasado, visando à correção de fluxo do Ensino Fundamental, por meio da adoção de práticas como reforço escolar no turno complementar, estudos de recuperação e progressão parcial, de forma a reposicionar esse aluno em sua série/ano, compatível com sua idade, até o final da vigência deste PEE/AM. Esse acompanhamento deverá contar ainda com uma revisão geral das disciplinas, independente do ano e da situação escolar em que o aluno se encontra (Amazonas, 2015, p. 36).
Admite-se, a partir das estratégias acima, uma preocupação direta com o desenvolvimento educacional dos estudantes, com sua assiduidade e também com seu desempenho. O material didático, como o uso de apostilas complementares, pode de fato reforçar os conteúdos trabalhados, porém, com a redução da carga horária semanal, as aulas com os componentes que os estudantes mais sentem dificuldade são poucas, e o tempo pedagógico não tem sido suficiente para o uso do material, que fica em desuso. Ganha destaque a estratégia 3.6, quando aponta a atenção para a formação continuada dos professores.
O item 314 da CONAE (2024b) sinaliza que o Ensino Médio deve garantir uma formação de qualidade que prepare os estudantes não apenas para a cidadania, mas também para o mundo do trabalho. Isso implica não apenas em acesso, mas também na garantia de permanência e assistência estudantil, bem como monitoramento dos egressos. E destaca que os profissionais que atuam no ensino médio estejam devidamente qualificados, recebendo a formação adequada para o exercício de suas funções docentes. As orientações do PNE 2014 definem que o processo de valorização docente deve ocorrer em torno de três eixos, a saber: formação inicial e continuada; condições de trabalho e planos de carreira, que agrega também as remunerações. Para Dourado (2016, p. 43), “com especial destaque para as suas diretrizes, metas e estratégias, é possível afirmar que a valorização dos profissionais da educação ganhou espaço no PNE, sobretudo nas metas 15, 16, 17 e 18”.
A utilização dos resultados obtidos, em avaliações de nível nacional e estadual, para diagnosticar o aprendizado dos estudantes, é um ponto questionável, se considerarmos apenas o desempenho como fim nele mesmo, apesar da nota obtida no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), por exemplo, ser aceita para ingresso no Ensino Superior em várias instituições públicas e privadas do país, o desempenho nas áreas do conhecimento tem apresentado índices insatisfatórios para os próprios estudantes do Amazonas. Porém, as estratégias do PEE propõem:
3.8 Utilizar os resultados do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), como instrumento de avaliação sistêmica para subsidiar políticas públicas para a Educação Básica, de avaliação certificadora, possibilitando aferição de conhecimentos e habilidades adquiridas dentro e fora da escola, e de avaliação classificatória, como critério de acesso à educação superior, comparando esses resultados com a avaliação estadual;
3.9 Utilizar os resultados do Sistema de Avaliação e Desempenho da Educação do Estado do Amazonas (SADEAM) como instrumento de avaliação sistêmica para subsidiar e potencializar as políticas públicas com objetivos de melhorar os indicadores de rendimento das escolas públicas (Amazonas, 2015, p. 36).
É importante refletir aqui, a partir das estratégias acima, o que Lahire (2004, p.50), nos lembra “as notas da avalição nacional são contruções sociais”. Ambas as estratégias tendem a valorizar os sistemas de avaliação e suas contribuições para o Ensino Médio, sobre as quais se destaca: o desenvolvimento dos conhecimentos dos estudantes que estão em fase de conclusão da Educação Básica, entretanto, conforme o PEE-AM, é necessário ainda:
3.10 Redimensionar a oferta de Ensino Médio nos turnos diurno e noturno, bem como a distribuição territorial das escolas;
3.11 Implementar políticas de prevenção à evasão, abandono escolar, motivada por quaisquer preconceitos ou discriminações sociais, sexuais, religiosas, culturais e etnoraciais;
3.12 Implantar políticas públicas de correção de fluxo que atendam a Meta e diminuam consideravelmente a distorção;
3.13 Estabelecer parcerias com os municípios, a fim de que estes deem continuidade ao processo de municipalização do Ensino Fundamental, possibilitando, assim, a 203 ampliações da oferta de vagas para o Ensino Médio (Amazonas, 2015, p. 36-37).
Segundo o Relatório de Monitoramento e Avaliação das metas e estratégias do Plano de Educação do Amazonas (PEEAM) – período 2020/2021 –, em 2021, apenas 95,3% dos jovens de 15 a 17 anos estava na escola ou havia concluído a Educação Básica, não alcançando a meta de universalização prevista para 2016. Entretanto, ressalta-se que a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio, cuja meta é de 70% para 2025, o Amazonas alcançou antes do prazo estabelecido com o percentual de 72,3% em 2021. É importante notar que a meta do Amazonas difere da estabelecida pelo Plano Nacional de Educação (PNE), que é de 85% até 2024 (Amazonas, 2021).
A respeito da estratégia 3.11, no artigo “Juventude, escola e trabalho: permanência e abandono na educação profissional técnica de nível médio”, Silva, Pelissari e Steimbac (2016) investigam sobre os fatores que se relacionam com o abandono e a permanência dos jovens na escola, com ênfase no ensino médio regular e na educação profissional técnica de nível médio, os autores destacam:
[…] por um lado, tem-se percebido, tanto objetiva (com altas taxas de abandono no ensino médio) quanto subjetivamente, um fenômeno denominado “esvaziamento de significado do espaço escolar”; e, por outro, o forte apelo, com grande respaldo na subjetividade juvenil, à importância da escola para a vida profissional. Diversos olhares para esse fenômeno podem nos auxiliar a desvendar sua essência, tanto recorrendo à ênfase nos processos de construção identitária da juventude, já destacada anteriormente, quanto às questões de caráter mais estruturantes da sociedade (Silva; Pelissari; Steimbac, 2016, p. 142).
Os autores concluem que os estudantes buscam a escola por diversas razões, procuram uma formação de alta qualidade ou profissionalização em áreas que gozam de prestígio social ou garantem emprego, porém, ao frequentar a escola, as expectativas iniciais se desfazem e a relação entre a escola e o jovem se torna distante.
Ao analisar dados que abordam sobre as desigualdades educacionais no estado, o Relatório de Monitoramento e Avaliação das metas e estratégias do Plano de Educação do Amazonas (PEEAM) – período 2020/2021–, observamos que o documento destaca algumas reflexões bem preocupantes, são elas:
O acesso escolar de jovens de 18 a 29 anos, que não possuem a Educação Básica, ou pelo menos 12 anos de escolaridade, evidencia a desigualdade. A meta 8 que estabelece elevar a escolaridade média desta população, de modo a alcançar, no mínimo, 12 anos de estudo para as populações do campo e 10 anos para os 25% mais pobres, além de igualar a escolaridade média entre negros e não negros e indígenas até o último ano de vigência do PEE/AM, demonstra ritmo relativamente lento de crescimento no período analisado, evidenciando que em 2021, 30,4% da 204 população da referida faixa etária não tinha o Ensino Médio completo, possuindo apenas a escolaridade média de 11,5 anos. Entre os residentes no campo a escolaridade média era de 10,0 anos e dos 25% mais pobres de 9,4 anos. A razão percentual entre a escolaridade da população negra e não negra com idade de 18 a 29 anos representou 95,0% em 2021 no Estado do Amazonas (Amazonas, 2021, p. 8).
Diante do exposto, é imprescindível a implantação de políticas públicas que visem o fortalecimento não somente dos processos de ensino e de aprendizagem, como também a formação plena dos estudantes, porém, para que isso de fato se concretize é fundamental que as seguintes estratégias sejam executadas, uma vez que objetivam:
3.14 Assegurar de forma gradativa o número máximo de até 35 alunos por sala de aula no Ensino Médio, em cumprimento com a Lei 257 de 30 de abril de 2015, na vigência deste PEE/AM;
3.15 Implantar e implementar gradativamente o Ensino Médio Integrado e concomitante à Educação Profissional, observando as peculiaridades do Estado;
3.16 Efetuar a revisão da organização didático-pedagógica e administrativa do ensino noturno, considerando as peculiaridades inerentes à realidade do referido turno;
3.17 Ampliar a oferta de vagas das escolas em Tempo Integral para o Ensino Médio;
3.18 Apoiar e incentivar as organizações estudantis, como espaço de participação e exercício da cidadania, valorizando o protagonismo juvenil (Amazonas, 2015, p. 37).
As últimas estratégias definidas no PEE-AM apontam para a redução do número de estudantes por turma, o que poderia colaborar diretamente para o melhor aprendizado deles, bem como para o bom desempenho do professor. Pela leitura do documento final da CONAE 2024, nota-se a estratégia 1.036. 3.3, que limita a seguinte distribuição: “0-2 anos até 8 crianças; 3-5 anos até 15 crianças; fundamental, anos iniciais até 25 estudantes; fundamental, anos finais até 30 estudantes; médio e superior até 35 estudantes; EJA até 20 estudantes. (CONAE, 2024c, p. 174).
Porém, com base no Relatório do 5º Ciclo de Monitoramento das Metas do atual PNE, podemos identificar que, apesar do empenho na elaboração e no cumprimento das estratégias para alcançar a meta, não apenas o estado do Amazonas, como nos outros estados da região Norte ainda há uma quantidade expressiva de jovens entre 15 a 17 anos de idade que não frequentavam o Ensino Médio e não haviam concluído a Educação Básica, conforme é apresentado no Quadro 16.
Ao analisarmos o Quadro 16, notamos que em nível regional, o Amazonas, no decênio apresentado, apesar de ocupar o 2º lugar na região Norte, em relação ao número de estudantes que não frequentavam a escola e não haviam concluído o EM, o estado conseguiu uma redução de 2012 a 2023, equivalente a aproximadamente dez mil estudantes, que não 205 frequentavam a escola e não haviam concluído o Ensino Médio.
Quadro 15 – Quantitativo da população de 15 a 17 anos de idade que não frequentava a escola e não havia concluído a Educação básica, nos estados da região Norte 2012/2023
Fonte: Adaptado do Relatório do 5º Ciclo de Monitoramento das metas do PNE (Brasil, 2024a).
Ainda sobre a estratégia 3.8 do atual PEE/AM, que propõe dois movimentos, sendo a utilização dos resultados do ENEM para subsidiar políticas públicas para a Educação Básica, como também a ser considerada como critério de acesso à educação superior, Apple (2015, p. 620), adverte sobre o uso de testes padronizados “Infelizmente, é muito comum dizer-se que o ’sucesso’ das reformas escolares são os resultados de testes de desempenho padronizados. Isso simplesmente não é suficiente”. Nesse sentido, consideramos válido trazer algumas informações sobre o ENEM 2023 no Amazonas. A tabela 10 apresenta os seguintes dados:
Quadro 16 – Dados sobre o ENEM 2023 no estado do Amazonas
Fonte: Adaptado do INEP (2023).
No Amazonas, 92.877 representam o total de inscritos no ENEM 2023, sendo 72. 422 isentos da taxa de isenção. Um quantitativo de 39.698 ausentes e 47. 819 realizaram as provas nos dois de exame. Os dados disponíveis do ENEM, embora sejam discutíveis, a partir da concepção de avaliação adotada pelos docentes e estudiosos preocupados com a qualidade da educação, “[…] reforçam os matizes da desqualificação da oferta e do descaso do setor público com o ensino médio, como já evidenciaram os dados anteriormente analisados” (Kuenzer, 2010, p. 861).
Presenciamos no Brasil algumas tentativas de organizar as políticas públicas de cunho participativo, cuja intenção visa a inclusão dos agentes sociais, que geralmente manifestam interesse no seu processo de formulação. Fica evidente que com a CONAE 2010 o envolvimento social ganhou espaço e marca a participação da sociedade na elaboração do Plano, porque tal movimento provocou desdobramentos nos estados e municípios, por meio de conferências articuladas nos diversos níveis e a criação de fóruns específicos para esta finalidade, a construção e o acompanhamento desses planos.
Pela análise de documentos, exercício proposto para este capítulo, foi possível perceber que na esfera participativa entre governo e sociedade, nos movimentos que definem a elaboração do planejamento educacional, a conciliação política apresenta-se por meio da estratégia que envolve a mediação/negociação tendo em vista as diferentes posições e concepções para a educação nacional e estadual e mais especificamente para o Ensino Médio, aqui subentendida como a capacidade de assumir as contradições, os conflitos de interesses e dos compromissos democráticos. Essa configuração na atuação do governo caracteriza a sua marca quando consegue trazer para junto de seus objetivos e perspectivas ideológicos, o apoio da parcela da sociedade civil representada por sujeitos sociais e grupos de interesse.
Portanto, é possível compreender o PEE/AM como uma política de Estado e não de governo, estruturado com vinculações a outras legislações, isso porque é um plano decenal, planejado para um período extenso, que vai muito além de um mandato governamental, fundamental para o sistema de ensino estadual com diretrizes, metas e estratégias em consonância com a política nacional. Contudo, é valido lembrar que, apesar de possibilitar uma série de políticas públicas estaduais, só será significativo a partir do momento que seja materializado.
Por fim, ratificamos que a análise deste capítulo se centrou nas questões dos Planos nacionais e estadual, bem como a discussão acerca da CONAE 2024, com foco na garantia do direito à educação aos jovens, que certamente será retomada no próximo capítulo, quando da objetivação das questões relacionadas à trajetória socieducacional das juventudes do interior do Amazonas, que por sua vez apontam proximidade com o que analisamos até o momento.
O Plano Estadual foi elaborado a partir de 22 (vinte e duas) metas estabelecidas em harmonia com o Plano Nacional de Educação, com a inclusão de 2 (duas) metas: Meta 21 (educação indígena) e meta 22 (conectividade). Em síntese, o PEE/AM estabeleceu metas e estratégias para a política educacional o estado pelo período de 10 anos; elas estão relacionadas à garantia do direito à educação básica com qualidade, com ênfase na garantia ao acesso, universalização do ensino obrigatório e ampliação das oportunidades educacionais; além de propor a redução das desigualdades, a promoção da equidade; e a valorização dos profissionais da educação.
Portanto, no que diz respeito ao planejamento educacional, algumas questões merecem ser ponderadas, considerando o alcance do planejamento, que incide nas concepções pensadas para a qualidade do ensino escolar, em sua dimensão complexa para além do alcance de números. As pesquisas têm apontado inúmeros fatores ligados ou não à escola, que devem ser ponderados quando se analisa a qualidade educacional, podemos citar: as condições de trabalho e de gestão da escola; os processos de ensino aprendizagem e a organização do currículo, entre outras questões, são apontados ainda, os condicionantes advindos da política governamental, quando se trata da autonomia escolar; o avanço do acesso à escola e a busca pela superação dos índices relatcionados à reprovação ao abandono escolar; o alinhamento e atendimento do financiamento público às demandas da escola, contemplando as dimensões pedagógica e administrativa; a formação de quadros administrativos e docentes (Dourado; Oliveira, 2009).
Analisar uma parte do processo histórico que envolve o planejamento educacional no Brasil é refletir especialmente sobre o movimento de luta pela participação popular, reivindicando interesses coletivos. Salerno (2007, p. 103) chama a atenção para essa questão ao dizer que “ao tratarmos de planejamento para uma sociedade que se requer democrático, mas que apresenta marcas históricas de dominação, só podemos partir do princípio de planejamento para a liberdade”. Nessa perspectiva, o planejamento educacional é um campo de disputas e conflitos, pois diferentes projetos e interesses estão em jogo, refletindo visões distintas sobre a organização da política educacional e seus objetivos. Essas divergências se manifestam nos planos de educação (Dourado, 2011).
A Constituição Federal de 1988 definiu a ampliação dos Sistemas de Ensino para os municípios, incumbindo a LDB/1996, de estabelecer as diretrizes, bem como as competências de cada rede de ensino. Nesse sentido, é crucial compreender o planejamento como um ato político que pode ser usado estrategicamente para promover a luta social ou para legitimar interesses de grupos dominantes, desvelando seu caráter dual e complexo.
Conforme evidenciado neste capítulo, os Planos de Educação têm grande importância para o desenvolvimento educacional do país, uma vez que servem de direcionamento para as políticas públicas, no caso da nossa pesquisa, para pensarmos o Ensino Médio nos próximos dez anos em nosso estado; além da necessidade de acompanhamento e monitoramento por parte da sociedade brasileira, de forma sistematizada, haja vista que isso se tornou possível pelo instrumento da transparência disponibilizado nos dias atuais pelo INEP. A partir disso, a população pode acompanhar a efetividade das metas e estratégias planejadas, nos Planos de Educação, seja em âmbito nacional, estadual ou municipal. Esse movimento possibilita que a política educacional e seu planejamento, materializados nos Planos das diferentes esferas, possa manter uma interligação com as trajetórias dos jovens brasileiros, amazonenses e itacoatiarenses, uma vez que o contexto social e político objetivam as condições de possibilidade da oferta de Ensino Médio no interior do estado, com suporte para transporte público, merenda escolar, formação docente, valorização profissional, entre tantos outros elementos que fazem parte das necessidades da educação pública.
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80 No âmbito do estado, o Fórum Estadual de Educação (FEE/AM), representado por todas as entidades que constituem seu colegiado, em parceria com o governo do Estado do Amazonas e da Secretaria de Educação (SEDUC/AM), promoveu o Dia “D” nas escolas estaduais e a consulta pública no Centro de Convenções Studio 5 (Amazonas, 2015).
81 Nos municípios amazonenses, várias foram as conferências e consultas públicas realizadas. Além da participação da sociedade, contou com a contribuição e participação das prefeituras por intermédio de suas secretarias municipais de educação e dos Fóruns Municipais (Amazonas, 2015).
82 Dentre os diversos quantitativos apresentados, optamos por sintetizar no quadro as duas situações que sempre
apresentavam os maiores contingentes.
Continua na próxima edição…
* Meiry Jane Cavalcante Rattes é Doutora em Educação pela UFAM, com foco em Educação, Estado e Sociedade na Amazônia, e Mestra em Gestão e Avaliação da Educação Pública pela UFJF/MG. Pedagoga de formação com especialização em Metodologia do Ensino Superior, possui sólida trajetória na Educação Básica e na gestão escolar, tendo atuado como gestora do Colégio Vital de Mendonça e professora em Itacoatiara, além de integrar o corpo técnico da SEDUC/AM.
Como pesquisadora, integra o Grupo de Pesquisa em Sociologia Política da Educação e é associada à ANPEd, onde participa do GT de Sociologia da Educação. Sua produção intelectual concentra-se em políticas públicas educacionais, juventudes na Amazônia e Ensino Médio, investigando as interseções entre o Estado e a Educação Básica.
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